Суть і зміст технологічної підготовки вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

У статті висвітлено питання формування у студента комплексу знань та умінь, що є необхідними й достатніми для ефективної педагогічної діяльності в сучасних умовах інтенсивного упровадження інноваційних освітніх технологій. Розкрито зміст поняття “технологічна підготовка вчителя ”.

Беляев С.Б. Сущность и содержание технологической подготовки учителя

В статье рассматриваются вопросы формирования у студента комплекса знаний и умений, которые являются необходимыми и достаточными для эффективной педагогической деятельности в условиях интенсивного внедрения инновационных образовательных технологий. Раскрывается содержание понятия “технологическая подготовка учителя”.

Belyaev S. The Essence and the content of technological preparation of teachers

In the article the questions of formation of the student complex of knowledge and skills that are necessary and sufficient for effective pedagogic activity in conditions of intensive introduction of innovative educational technologies.

Зміни в методологічних засадах вивчення закономірностей організації освітнього процесу, що відбулися впродовж останніх десятиліть, відкрили перспективні напрями їх об'єднання у ключову тенденцію розуміння організації зазначеного процесу як цілісної системи, а перспективними напрямами її розвитку - упровадження освітніх технологій. Так педагогічна наука отримує оновлення власного змісту, розширення його за рахунок продуктів використання системного, технологічного й діяльнісного підходів до описання змісту й особливостей функціонування педагогічної системи.

Еволюційні процеси в педагогічній науці підсилюються низкою інноваційних тенденцій у педагогічній практиці, що об'єднані численними спробами упровадження в різні підсистеми системи освіти відомих й нових педагогічних технологій, що з більшою ефективністю вирішують навчальні, виховні, управлінські завдання. При цьому практика педагогічної діяльності набуває нової якості порівняно із традиційними підходами, а інноваційні процеси асоціюють із упровадженням технологічного, а разом із ним і системного підходу, що передбачає створення моделі педагогічної системи, пояснення можливих результатів у разі педагогічних втручань різного характеру. Разом зазначені тенденції оновлення педагогічної теорії та практики описують сучасний феномен, що охоплює різні аспекти технологізації освітнього процесу. У зв'язку із цим, актуальним питанням, що потребує теоретичних і практичних пошуків свого розв'язання, стає визначення суті технологічної підготовки вчителя та окреслення шляхів її забезпечення так, щоб сучасний випускник вищого педагогічного навчального закладу міг виконувати свої професійні обов'язки із використанням знань про можливості й межі упровадження нових педагогічних технологій.

Метою статті є визначення суті та змісту технологічної підготовки вчителя.

Окреслена проблематика об'єднана колом питань, що пов'язані із теорією та практикою забезпечення технологічної підготовки студента вищого педагогічного навчального закладу й конкретизовані низкою суперечностей, які потребують розв'язання.

Перша суперечність пов'язана з необхідністю забезпечення ґрунтовної теоретичної та практичної підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів до професійної педагогічної діяльності на засадах сучасних уявлень про суть і зміст технологічного підходу в освіті. Послідовне розкриття зазначеної суперечності вказує на необхідність пошуків ефективних шляхів забезпечення здобуття ними міцної теоретичної бази, що дасть змогу гнучко адаптуватись до вимог упровадження нових освітніх технологій. Значною мірою успіх цього процесу залежить від оптимального поєднання теоретичного навчання із набуттям практичних умінь користуватись базовими знаннями із цього питання для опанування новими педагогічними технологіями, пошуку індивідуальних методичних прийомів модернізації та адаптації відомих освітній технологій відповідно до власних потреб і завдань педагогічної діяльності. У цьому контексті суть окресленої суперечності конкретизується у пошуках шляхів реформування наявного змісту професійної педагогічної підготовки в межах вищого педагогічного навчального закладу за конкретизованих завдань педагогічної діяльності.

Друга суперечність зумовлюється необхідністю забезпечення потрібною теоретичною базою вчителів із досвідом роботи, які у своїй практиці використовують елементи сучасних педагогічних технологій, але суть технологічного підходу для них залишається незрозумілою внаслідок невідповідності методологічних засад сучасної педагогічної науки методології, що було покладено в основу попередніх педагогічних теорій і практичних підходів. Шляхи розв'язання зазначеної суперечності наведені у працях Л.О. Лісіної [4; 5], де розкриваються питання технологічної підготовки вчителів у системі післядипломної освіти. Ця суперечність залишається частково невирішеною щодо категорії вчителів, які навчаються в умовах вищого педагогічного навчального закладу. Тому питання визначення суті технологічної підготовки та шляхів ознайомлення студентів із теоретичними аспектами упровадження технологічного підходу в освіті і на цій основі створення, удосконалення чи оновлення відомих освітніх технологій потребують детального вивчення.

Інтенсивний розвиток теоретичної складової педагогічної науки у бік розробки прийомів технологізації педагогічного процесу, накопичення практичних рекомендацій щодо створення власних педагогічних технологій, об'єктивна необхідність звертатись у своєму педагогічному досвіді до авторських педагогічних технологій призвели до усвідомлення нових завдань професійної підготовки учителів - забезпечення розуміння ними суті технологічного підходу, принципових відмінностей між технологією і методикою викладання, педагогічним експромтом і науково обґрунтованим нововведенням. Розв'язання цього завдання має низку теоретичних і практичних аспектів професійної педагогічної підготовки, що за своїми спільними ознаками можуть бути об'єднані під назвою “технологічна підготовка вчителя”.

Розглянемо докладно суть і зміст цього поняття. Насамперед, слід звернути увагу на технологізацію освітнього процесу. За словами В.Ю. Пітюкова [6], педагогічна технологія як система наукового знання має оптимізувати й забезпечити суб'єктність виховного процесу. З позиції глобальних освітніх цілей перенесення акценту на особистість, забезпечення умов для її успішного розвитку має супроводжуватись вивченням закономірностей індивідуального розвитку одночасно із пошуком доречних форм і методів його реалізації.

У дослідженні В.В. Гузєєва [1, с. 120] акцентується увага на тому факті, що в умовах набуття освітою загального характеру професія вчителя стає масовою і вже не може базуватись на індивідуальній майстерності педагога. Водночас вимога забезпечення певного рівня якості підготовки потребує пошуку адекватних рішень, які, на його думку, криються у технологізації освіти. Забезпечення технологічної підготовки вчителя створює достатню базу для виконання ним професійних обов'язків на гарантованому, визначеному суспільством достатньому рівні якості, хоча, за словами В.В. Гузєєва, сам учитель може мати невисокий рівень професійної підготовки.

На користь ідеї створення умов для належної технологічної підготовки науковець наводить факт інтенсивного упровадження в обіг поняття “педагогічна технологія”, поширених міркувань щодо професійної компетентності педагога внаслідок діагностики його обізнаності в питаннях упровадження освітніх технологій. Широкий спектр наукових підходів до розуміння суті педагогічної технології на практиці призводить до формування у свідомості педагогів уявлень про алгоритмізовані процедури, або передовий педагогічний досвід учителя-новатора, або незрозумілі педагогічні явища із позначкою “інноваційні”.

Аналогічні думки висловлює М.М. Лєвіна [3], яка вважає технологією навчання перенесення у систему керівництва навчальною діяльністю конкретизованих дидактичних знань. Технологія визначає структуру та зміст навчально-пізнавальної діяльності учня, що зумовлює стабільність та ефективність її роботи й саме цим технологія якісно відрізняється від методики викладання, яку різні педагоги відтворюють по-різному.

Отже, обізнаність учителів щодо суті, змісту, особливостей упровадження у власну практику освітніх технологій визначається науковцями важливою складовою професійної компетентності та одночасно умовою забезпечення мінімально достатнього рівня підготовки випускників загальноосвітніх навчальних закладів під керівництвом “обізнаних” учителів. У зв'язку із цим постає питання про можливі шляхи та зміст фахової підготовки вчителів до рівня володіння сучасними знаннями про суть, зміст, шляхи, форми, способи використання освітніх технологій. У процесі аналізу наукових праць з цієї тематики було з'ясовано, що питання забезпечення технологічної підготовки в наукових дослідженнях майже не розглядаються, а тому зазначена проблематика залишається не вирішеною.

Наприклад, Л.О. Лісіна, розглядаючи технологічну підготовку в системі післядипломної педагогічної освіти, визначає її саморегулюючою багато- аспектною структурною системою, яка здатна мобільно реагувати на зміни в освіті, відображати перспективи розвитку навчального предмета [5].

Наведене визначення, на нашу думку, є узагальненим до рівня відірваності від об'єкта вивчення, а в разі забезпечення технологічної підготовки має доповнюватись термінологічним апаратом і методологічним підґрунтям, що відповідають окремому педагогічному феномену - створенню та упровадженню педагогічних технологій. Додаткова конкретизація проблемного поля дасть можливість отримати спрощене для сприйняття, але глибше за змістом визначення. Також слід уточнити термін “технологічна підготовка” в розрізі конкретизації системи науково-теоретичних і практичних понять, методологічних основ, методів і прийомів, які у своїй сукупності належать до окресленого предметного поля.

У деяких дослідженнях поняття технологічної підготовки прямо не вводиться, але його зміст розкривається у вигляді додаткових вимог щодо обсягів спеціальних професійних знань. Так, В.М. Чайка визначає систему дидактико- технологічних знань і вмінь основою здійснення саморегуляції педагогічної діяльності [7]. Вважаємо, що позиція В.М. Чайки щодо розширення змісту професійної підготовки майбутніх учителів шляхом уведення системи спеціальних знань, що дасть змогу оперувати сучасними педагогічними технологіями, є співзвучною із нашим дослідницькими позиціями, оскільки стосується низки ключових вимог, у тому числі й розуміння суті технологічної підготовки. Водночас залишається не зрозумілою дещо звужена тенденція обмежуватись дидактичними питаннями організації педагогічної діяльності на засадах використання технологічного підходу, тоді як зміст завдань професійної педагогічної діяльності становлять: професійна, викладацька, виховна, методична, управлінська, організаторська. На нашу думку, це визначення потребує уточнення в напрямі розширення функціонального призначення технологічної підготовки.

Однак висвітлене розуміння системи дидактико-технологічних знань та умінь без її конкретизації залишається занадто загальним теоретичним визначенням, що потребує додаткових уточнень з використанням системи близьких за змістом понять, що належать окремим галузям педагогічного знання. У будь-якому варіанті трактування системи дидактико-технологічних знань та вмінь залишається об'єктивною потреба уточнення цього поняття в напрямі прагматичного прогнозування змісту освіти, яким опановуватиме сучасний студент вищого педагогічного навчального закладу із орієнтацією на активне упровадження у своїй майбутній професійній діяльності нових педагогічних технологій.

У контексті нашого дослідження цінним є вивчення професійної підготовки вчителя до майбутньої педагогічної діяльності колективом авторів (О.А. Дубасенюк, Т.В. Семенюк, О.Є. Антонової), у якому, зокрема, розкривається суть поняття професійно-педагогічної компетентності як сукупності умінь педагога особливим чином структурувати наукові і практичні знання з метою ефективного розв'язання педагогічних завдань. Особистісні знання в цьому випадку є результатом розвинених здібностей і спрямованості, що впливають на сприйняття педагогічних явищ, ситуацій, а також на способи їх перетворення з наукових позицій [2, с. 7].

При цьому професійно-педагогічна компетентність визначається складним утворенням, основними елементами якого є: компетентність у галузі теорії і методики педагогічного процесу (його цілей, завдань, принципів, закономірностей, змісту, засобів, форм, методів, прийомів); компетентність у галузі фахових предметів; соціально-психологічна компетентність у галузі процесів спілкування; диференціально-психологічна компетентність у сфері мотивації, здібностей, спрямованості учнівської молоді; аутопсихологічна компетентність у сфері чеснот і недоліків власної діяльності і особистості.

Наведене визначення є ширшим щодо технологічної підготовки студента вищого педагогічного навчального закладу з позиції поліфункціонального характеру її спрямованості, але одночасно із цим тотожним у вимірах змісту фахових знань та умінь, які є необхідними й достатніми для розв'язання системи педагогічних завдань.

Розглядаючи виховний аспект професійної педагогічної діяльності, О. А. Дубасенюк, Т.В. Семенюк, О.Є. Антонова вводять в обіг поняття професіоналізму діяльності як підструктури акмеологічного підпростору концептуальної моделі, котра як якісна характеристика суб'єкта діяльності визначається мірою оволодіння ним сучасним змістом і сучасними засобами розв'язання професійних завдань.

Спільним із нашими дослідницькими позиціями є пропозиція розглядати такі параметри професійної сформованості особистості педагога, які відображають її операційний аспект - володіння знаннями в дії. Для опису професіоналізму діяльності вихователя дослідники користуються такими складовими: теоретична і практична підготовленість вихователя для роботи з різними категоріями учнівської молоді. Теоретична підготовленість передує практичній і передбачає набуття суб'єктивно значущих знань для педагога, що створює не тільки образ проектованого виховного результату, а й образ, концептуальну модель системи засобів або технологій досягнення поставленої мети [2, с. 7].

Для нашого дослідження також співзвучною є позиція О. А. Дубасенюк, Т.В. Семенюк, О.Є. Антонової [2] щодо організації процесу професійної підготовки педагогічних працівників, що має у своїй основі цілісну дидактичну систему, яка ґрунтується на положеннях теорії систем. Науковці доводять необхідність створення на основі концептуальної моделі професійної виховної діяльності дидактичної системи, яка передбачає об'єктивні зміни в особистісній і діяльнісній сфері майбутнього вихователя (зміни цілей, змісту, засобів педагогічної підготовки, позицій студента й викладача тощо).

На нашу думку, положення загальної теорії систем повинні бути покладеними у формування змісту підготовки фахівця й одночасно вивчатись студентами методологічної основи для формування власної системи професійних знань та умінь. З одного боку, технологічна підготовка студента має розглядатись як цілісна система, що є результатом спеціально створеного в умовах вищого педагогічного навчального закладу змісту професійної підготовки, яка здатна до саморегуляції і саморозвитку на основі усвідомлення педагогом об'єктивних суперечностей між цілями педагогічної діяльності, отриманими результатами, та необхідністю пошуку нових підходів (технологій) до розв'язання зазначених суперечностей. З іншого боку, загальна теорія систем має передувати вивченню системи принципів, що пояснюють педагогічні закономірності, і в такий спосіб розкривати складну ієрархію взаємозв'язків та взаємозалежностей між компонентами педагогічної системи на рівні її розуміння з позиції технологічного підходу в освіті. У цьому контексті вивчення технологічного підходу в освіті є необхідним підґрунтям для формування системи знань і вмінь, які у сукупності забезпечуватимуть можливість користування відомими освітніми технологіями у власній професійній діяльності, модернізувати, адаптувати їх до конкретизованих умов, створювати власні методичні прийоми їх застосування.

Розкриття суті технологічної підготовки вказує на низку принципових аспектів професійної педагогічної підготовки, що послідовно мають бути реформованими у зв'язку з необхідністю забезпечення випускника вищого педагогічного навчального закладу необхідними знаннями і вміннями з метою реалізації сучасних стандартів освіти. Педагогічна думка вже на цьому етапі розвитку науки демонструє високі темпи нашарування нових поглядів, підходів, теорій, що вказує на доцільність розглядати інноваційність якісною характеристикою різних аспектів педагогічної діяльності. У зв'язку із цим об'єктивна потреба у підготовці випускників вищих педагогічних навчальних закладів до інноваційної педагогічної діяльності може бути реалізованою за умов забезпечення якісної технологічної підготовки, оскільки остання є ширшою за своїм змістом і включає широке коло теоретичних і практичних аспектів оновлення педагогічної дійсності. Наявність технологічної підготовки забезпечуватиме як аналітичні, так і прогностичні можливості педагогічних працівників щодо виділення, класифікації, упровадження та прогнозування нововведень у різних галузях педагогічної практики.

Отже, необхідність забезпечення технологічної підготовки випливає із усвідомлення об'єктивної суперечності між діючими підходами щодо організації процесу професійної підготовки майбутнього вчителя й вимогами до якості виконання ним професійних обов'язків, що конкретизуються в чинних нормативних документах, які регулюють діяльність закладів освіти. Критичний аналіз зазначеної суперечності вказує на те, що традиційні стандартні набори методичних прийомів педагогічного впливу потребують доповнення низкою практичних умінь, що належать до площини творчих, креативних, конструкторських. Це, у свою чергу, потребує уточнення структури науково-педагогічних знань за рахунок уведення кола питань щодо визначення суті технологічного підходу в освіті.

технологічна підготовка вчитель інноваційний

Висновки

Змістом технологічної підготовки, відповідно до загальних вимог щодо конкретизованих знань та умінь, які визначає практика організації навчального процесу в освітніх закладах різних рівнів, є сукупність теоретико-методологічних знань, що розкривають сучасні наукові підвалини організації навчального процесу, ураховуючи закономірності функціонування цілісної педагогічної системи; знання історії розвитку технологічного підходу в освіті на тлі еволюції наукових теорій із послідовним експортуванням їх до педагогічної галузі, а також виникнення, удосконалення й модернізації відомих освітніх технологій, поглядів науковців та практиків щодо їх суті і перспективних напрямів застосування; уміння користуватись методологією системного й технологічного підходів у процесі виконання професійних педагогічних обов'язків шляхом відбору та упровадження відомих освітніх технологій одночасно із розробкою власної системи методичних прийомів їх застосування; уміння комбінувати проникаючі елементи освітніх технологій з метою створення модернізованих, удосконалених аналогів ефективних авторських освітніх технологій; уміння конструювати радикальні інноваційні технології на основі знань суті технологічного підходу в освіті.

Забезпечення технологічної підготовки в умовах вищого педагогічного навчального закладу потребує відповідних змін освітньо-професійної програми, яка, як це було з'ясовано під час дослідження, має отримати розширення свого змісту за рахунок введення нових змістовних блоків, що передбачають забезпечення комплексного теоретико-практичної підготовки студента до використання технологічного підходу в освіті.

Список використаної літератури

1. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии / В.В. Гузеев. - М.: Знание, 1995.

2. Дубасенюк О.А. Професійна підготовка майбутнього вчителя до педагогічної діяльності: монографія [Електронний ресурс] / О.А. Дубасенюк, Т.В. Семенюк, О.Є. Антонова. - Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т, 2003. - 193 с. - Режим доступу: http://eprints. 2и.ейи.иа/8387/1/Антонова%20Професійна%20підготовка.рйЕ

3. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. - Минск, 1998. - 344 с.

4. Лісіна Л.О. Теоретичні та методичні засади підготовки вчителів до конструювання навчальних технологій у процесі післядипломної педагогічної освіти: автореф. дис.... д-ра пед. наук: 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Лариса Олександрівна Лісіна. - К., 2012. - 39 с.

5. Лісіна Л.О. Підготовка вчителя в системі післядипломної педагогічної освіти до конструювання навчальних технологій: теоретико-методологічний аспект / Лариса Олександрівна Лісіна. - Запоріжжя: Плюс 73, 2011. - 472 с.

6. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учеб.-метод. пособ. / Владимир Юрьевич Питюков. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Гном и Д, 2001. - 192 с.

7. Чайка В.М. Дидактико-технологічні знання і вміння в системі підготовки вчителя до здійснення саморегуляції педагогічної діяльності [Електронний ресурс] / Володимир Мирославович Чайка. - Режим доступу: http://studentam.net.ua/content/view/7710/97/.

Размещено на Allbest.ru