Актуальність проблеми. Прогресивною тенденцією розвитку національної системи освіти є її оновлення шляхом використання інноваціних педагогічних технологій про провідних ідей традиційного досвіду виховання особистості на засадах народності. В сучасному осітньому просторі актуальною стала проблема формування етновиховного середовища освітніх установ в умовах політичної, ідеологічної та соціокультурної трансформації суспільства, утвердження нових підходів до процесу й результатів педагогічного впливу на особистість, переоцінки традиційних освітніх парадигм із урахуванням вимог сьогодення, фундаментальних загальноукраїнських педагогічних традицій, а також етнокультурних цінностей народів світу, країни, регіону, міста чи села.

У сучасній науково-педагогічній літературі часто зустрічаємо різні тлумачення змісту поняття “середовище" (К. Ясперс, В. Ясвін, С. Сергеєв тощо). Сьогодні часто оперують терміном “освітнє середовище” (Є. Бондаревська, А. Лукіна, В. Веснін, І. Левицька, Л. Кепачевська, І. Улановська), здійснено спроби їх класифікації. Так, зміст „освітньо-виховного середовища” вивчали Л. Буєва, Ю. Мануйлов, Л. Новикова, Н. Селиванова, В. Петрівський, І. Якиманська, В. Ясвін та інші, сутність понять “навчально-терапевтичне середовище” (Г. Любимова), “організаційний клімат школи" (О. Гуменюк), „освітній простір”, „виховна система" (В. Докучаєва, Л. Новикова, С. Савченко, В. Селиванова та ін.), “творче освітнє середовище” (В. Ясвін), “творче освітньо-виховне середовище” (К. Приходченко), “виховне середовище” (А. Афанасьєв, Н. Іщук) “особистісно орієнтоване виховне середовище” (І. Бех, К. Балтремус), “розвивальне предметно-ігрове середовище дошкільного навчального закладу" (К. Крутій, Г. Лаврентьєва, Н. Лисенко), “розвивальне освітнє середовище” (І. Фурман, Б. Ельконін, А. Галицька), “середовище екологічного розвитку”, “фізичне розвивальне середовище” (Г. Лаврентєва та інші). Культурологічний принцип в освіті пропагують В. Біблер і Р. Чумічова.

Однак поза увагою дослідників залишається проблема формування етновиховного середовища загальноосвітнього навчального закладу, зокрема початкової ланки освіти, хоч питання оновлення змісту початкової освіти на засадах народності висвітлено в дослідженнях Н. Бібік, М. Вашуленко, В. Ільченко, Н. Кочиної, О. Савченко та інших учених.

Вивчення й ретельний аналіз наукових праць згаданих вище дослідників засвідчує про надійне теоретико-методичне підґрунтя окресленої проблеми.

Водночас різновекторність підходів до тлумачення самого змісту поняття „середовище" в педагогічному аспекті зумовлює його поліфункціональність, широке практичне використання. Ураховуючи той факт, що в Україні на сьогоднішній день функціонує близько п'яти тисяч малокомплектних початкових шкіл [2, с.3], приміщення яких здебільшого повністю не використовуються, відтак відсутність дошкільних навчальних закладів у багатьох віддалених селах зумовлює проблему створення згаданих вище навчально-виховних комплексів “дошкільний навчальний заклад-початкова школа”. Тому дієвим аспектом ефективності вирішення окресленої проблеми вбачаємо в забезпеченні наступності у моделюванні етновиховного середовища у формуванні та розвитку старших дошкільників і молодших учнів.

Мета статті - на основі аналізу психолого-педагогічної літератури визначити інноваційну парадигму моделювання етновиховного середовища в контексті забезпечення наступності дошкільної та початкової освіти.

Пошук шляхів забезпечення наступності змісту навчально-виховної діяльності на різних ступенях освіти, що функціонують як продовження попередніх і передбачають підготовку для можливого переходу на наступні щаблі, є предметом дослідження психологів, педагогів, соціологів. Наукові основи наступності розроблено в дослідженнях Ю. Бабанського, Л. Виготського, Г. Костюка, О. Савченко, М. Скаткіна, В. Сухомлинського, О. Скрипченко, та інших

У педагогічній науці, за А. Харченко, поняття “наступність і перспективність" розглядаються як дві сторони одного і того ж педагогічного явища: перспективність означає погляд знизу вверх, а наступність - зверху вниз, тобто перспективність - це визначення пріоритетних ліній підготовки дітей дошкільного віку до школи, які б максимально враховували потреби початкової школи в готовності дитини до оволодіння провідною в молодшому шкільному віці навчальною діяльністю, подальшим етносоціальним розвитком і вільним виявом психічних новоутворень даного періоду; наступність - це ретельне врахування рівня розвитку дитини, з яким вона прийшла до школи, задля забезпечення органічного продовження етнічного навчання й виховання, започаткованих у дошкільному віці [11].

Наступність, за О. Вашуленко, передбачає зв'язок між різними етапами або ступенями розвитку, сутність якого - в збереженні тих чи інших елементів цілого чи окремих сторін його організації при переході від одного етапу до іншого. У широкому значенні наступність розглядають як передачу соціальних і культурних цінностей від покоління до покоління та їх засвоєння [1].

Розглядаючи психолого-педагогічний контекст проблеми наступності в роботі дошкільного навчального закладу та початкової школи, вчені виокремлюють три напрями [10, с.14-22].

Перший напрям пов'язаний з організацією всієї виховної роботи в дитячому садку, що спрямована на загальну підготовку дитини до навчання в школі. Для цього доцільно в усіх вікових групах дошкільного навчального закладу забезпечити гармонійний і всебічний розвиток вихованця, зокрема формування розумової, моральної, вольової, мотиваційної та фізичної готовності до шкільного навчання з максимальним використанням засобів етнопедагогіки, які позитивно впливають на процеси соціалізації особистості, а їхня ефективність випробувана не одним поколінням українців.

У сучасній шкільній практиці часто зустрічаються випадки, коли вчителі, надаючи перевагу гуманітарним чи природничо-математичним дисциплінам, нехтують заняттями з музики, ритміки, образотворчого мистецтва. Це завдає непоправної шкоди розвиткові учня, адже саме в ігровій, образотворчій, конструктивній діяльності формуються вміння і навички, розвиваються здібності, які важко виявити у старшому віці. Дошкільники, котрі звикли до ігрової форми пізнання довкілля, прийшовши в школу, відчувають значні труднощі в адаптації до навчальної діяльності. Відтак, у більшості першокласників недостатньо сформоване почуття самостійності, відповідальності, готовності мобілізувати себе у навчальній діяльності тощо. Саме від сформованості цих якостей значною мірою залежать результати їхнього учіння.

Вважаємо, що наступність у згаданому аспекті виявляється саме в підготовці дошкільника до активної пізнавальної діяльності в школі, його належний розумовий розвиток, а також використання різних видів ігрової діяльності, зокрема народних ігор, де першокласник відтворює, моделює систему суспільних відносин, що стимулює позитивне ставлення до навчання, природне емоційне піднесення.

Другий напрям у роботі дитячого садка і початкової школи - це забезпечення наступності методів навчально-виховної роботи. Так, у сучасному дошкільному навчальному закладів значна увага приділяється використанню різних форм наочності, донедавна це стосувалось і початкової школи. Сьогодні актуальним у педагогічній діяльності є використання проблемних методів викладу навчального матеріалу вже зі школи першого ступеня. Тому, очевидно, дошкільників варто привчати до сприймання різноманітних словесних методів навчання - бесіди, розповіді, пояснення з використанням елементів наочності, адже в школі саме з допомогою слова вчителя засвоюються узагальнені способи навчальної діяльності.

Найдієвішими засобами виховання людини споконвіку була її суспільно корисна творча праця (діяльність) і спілкування. У процесі навчання дитину залучають до пізнавальної або прикладної діяльності. З іншого боку, її навчальна діяльність - це інформаційний процес і, значить, процес спілкування (з однокласниками, вчителями, авторами підручників чи інших джерел інформації).

У педагогічному процесі навчально-пізнавальна діяльність і спілкування органічно поєднані між собою (Рис.1).

Рис.1. Структура педагогічного процесу дошкільного навчального закладу та початкової школи Традиційно у навчальному процесі початкової школи увага вчителів акцентується на дидактичній (освітній) його функції, навчально-пізнавальній діяльності учнів на уроках, тоді як процес виховання, як правило, пов'язують із спеціально організованою роботою у позаурочний час.

Основна функція дошкільного навчального закладу - виховання дитини. Серед завдань дошкільної освіти відповідно до Закону України “Про дошкільну освіту” передбачено: збереження та зміцнення фізичного, психічного і духовного здоров'я дитини; виховання у дітей любові до України, шанобливого ставлення до родини, поваги до народних традицій і звичаїв, державної та рідної мови, національних цінностей українського народу, а також цінностей інших націй і народів, свідомого ставлення до себе, оточення та довкілля; формування особистості дитини, розвиток її творчих здібностей, набуття нею соціального досвіду [4].

“Поділ” педагогічного процесу на навчальний і виховний є цілком умовним, якщо врахувати загальновизнаний принцип органічного взаємозв'язку між навчанням і вихованням, відповідно до якого “не існує навчання без виховання, так само не існує виховання поза навчанням" Щоправда, виховання через навчання може мати неприйнятне “векторне спрямування”, тобто слугувати засобом плекання таких людських якостей, що не відповідають загальновизнаному виховному ідеалу та сформованим на його основі педагогічним цілям і завданням (приміром, негативне ставлення до навчально-трудової діяльності).

Виховання в кінцевому рахунку має метою формування в людини норм поведінки згідно прийнятих у суспільстві моральних принципів і правил. Така поведінка може бути внутрішньо вмотивованою і свідомою за умови оволодіння особистістю системою наукових понять, на яких ґрунтуються її дії. А ці знання є результатом навчання. Тому виховання як процес оволодіння духовними цінностями українського народу не може бути повноцінно реалізованим поза навчанням.

Отож маємо всі підстави для висновку, що цілеспрямоване формування національних якостей українця, з одного боку, здійснюють через процес навчання, а з іншого, - через позанавчальну виховну роботу. При цьому навчання є не тільки засобом опанування природничо-математичними, економічними, екологічними, естетичними та іншими знаннями й практичними вміннями, але й засобом оволодіння низкою етнічних цінностей (почуттями, мотивами, установками тощо). Це означає, що організація повноцінного етнічного виховання дітей потребує органічного поєднання та ефективного використання педагогічних можливостей навчання й виховання в дошкільному навчальному закладі та початковій школі.

Наступності в роботі дитячого садка і початкової школи стосується і проблема забезпечення колективної діяльності дітей, хоч нині існують суперечливі думки щодо доцільності існування самого терміну “колектив" як складника комуністичного виховання радянського періоду. Теорія колективу А. Макаренка зазнає нині гострої критики з боку педагогів-демократів. Водночас сучасні дошкільники змалку виховуються у дусі колективізму, адже вчаться допомагати один одному, виявляти радість з приводу успіхів своїх та товаришів по групі, брати участь у спільній грі, праці, діяльності тощо. Такі якості також є предметом формування і в початковій школі, однак зараз прогресивним є особистісно зорієнтоване навчання і виховання, яке пропагує індивідуалізм у вихованні. Таким чином кожен учень окремо виконує навчальне завдання, його досягнення оцінюються в якісних чи кількісних показниках, стимулюється самостійність. Тому сьогодні маємо проблему інтеграції колективної та індивідуальної діяльності дітей у дитячому садку і школі із збереженням відповідного “балансу”, оскільки інноваційні освітні технології в процесі навчання чи виховання здебільшого зводяться до роботи в групах, колективного вирішення творчого завдання (проблемної ситуації) та представлення результатів його спільного вирішення.

Отож пріоритетна роль в налагодженні “синхронності" родинного та суспільного виховання належить дитячому садку чи школі, а головними ініціаторами організації педагогічної співпраці в етнічному вихованні дітей виступають класні керівники й вихователі. Тому третій умовно виокремлений напрям спільної роботи вихователів дошкільних навчальних закладів і вчителів початкової школи - забезпечення співпраці між усіма педагогічними працівниками, дітьми та їхніми батьками в етнічному навчанні та вихованні, що означає спільну діяльність у визначенні виховних завдань, підбір адекватних засобів, методів, організаційних форм тощо. Так, корисною є спільне взаємовідвідування виховних занять, уроків задля забезпечення наступності у підготовці дитини до школи, використання методів, засобів та організаційних форм у роботі з ними.

етновиховне середовище початкова школа

Як засвідчують наукові дослідження [10, с.21], тільки 4,3% вчителів початкових класів постійно цікавляться питаннями моральної вихованості, мотивами поведінки та діяльності дітей 6-7-річного віку, 16,5% - принагідно, а 79,1% респондентів навіть не замислюються над цією проблемою. Педагоги школи І-го ступеня, відвідуючи дошкільний навчальний заклад, здебільшого виявляють інтерес до того, чи вміють читати, писати старші дошкільники, який рівень їхнього інтелектуального розвитку.

Важливий аспект організації педагогічної співпраці полягає в налагодженні методичної роботи вихователів і класних керівників з батьками дітей (організація індивідуально-групових педагогічних консультацій, бесід, батьківських конференцій з проблем етнічного виховання дітей, обмін інформацією з досвіду родинного виховання тощо). Вихідним завданням при цьому є погодження спільних навчально-виховних завдань з етнічного виховання на найближчу перспективу. Так, наприклад, спільними у вихованні традиційної української господарності в дітей для батьків і педагогів є: формування умінь раціонально використовувати бюджет часу, прибирати у кімнаті чи дворі; шанобливо ставитись до особистої та суспільної власності тощо. Тоді як, наприклад, привчання дітей до виконання щоденних обов'язків (купівля хліба для сім'ї) є прерогативою родинного виховання. Тому в цьому плані важливим є розподіл обов'язків між батьками і вчителями у вихованні школярів.

Інший аспект - це спільна участь батьків, вихователів, учителів і дітей у трудовій діяльності (проведення толоки по збору врожаю, прибиранню території навчального закладу, вулиці, парку; створення спільних кооперативів, госпрозрахункових дитячо-батьківських підприємств, збирання лікарських трав тощо). Дієвим у плані виховання є спільна розробка культурно-дозвільної програми (приміром, проведення родинних свят у ДНЗ і школі з участю батьків на основі поєднання сімейних і регіональних традицій, звичаїв та обрядів).

У контексті вивчення проблеми наступності в моделюванні етновиховного середовища дошкільного навчального закладу та початкової школи ми скористувались визначенням К. Крутій розвивального освітнього середовища, під яким розуміють спеціально змодельовані умови, що забезпечують різноманітні варіанти вибору шляху розвитку й дорослішання особистості [6].

У Концепції загальноосвітньої середньої школи зазначено, що ”школа - це простір життя дитини; тут вона не готується до життя, а повноцінно живе, і тому вся діяльність навчального закладу вибудовується так, щоб сприяти становленню особистості як творця і проектувальника власного життя, гармонізації і гуманізації відносин між учнями і педагогами, школою і родиною, ґрунтуючись на ідеї самоцінності дитинства, діалогу, усвідомленого вибору особистого життєвого шляху" [5, с.111].

Проектування етновиховного простору - це складний багаторівневий процес, що передбачає поєднання різних видів педагогічної діяльності - проектно-нормативної, діагностичної, прогностичної, організаційної, коректувальної, аналітико-інформаційної та інших.

В основі етновиховного простору дитячого садка й початкової школи, на нашу думку, лежить позитивне сприйняття учнями свого історичного минулого, розкриття глибинної сутності суспільного буття через пізнання своїх національних цінностей, відродження кращих народних традицій. Кожна етнічна спільність у своїй поведінці та діяльності керується власними правилами, що виявляються в моралі, звичаях, досвіді виховання дітей, ведення господарства. Зокрема це стосується психологічних відмінностей етносів і народів. Невипадково деякі психологи вважають, що кожній людині генетично передаються основні національні якості характеру, що є результатом спадковості. Інші вчені схильні до думки, що “національність - це феномен соціальний, а не біологічний" [13]. Явище, коли залежно від середовища функціонування традиційні ціннісні орієнтації асимілюються, простежується, приміром, у психологічній структурі української діаспори. Більшість етнічних українців, котрі тривалий час проживають за кордоном, практично повністю втратили якості, притаманні їхнім предкам. Відтак, унаслідок відсутності зв'язку з автохтонною українською культурою і суспільством вони набули якостей, характерних для корінного населення країни проживання (наприклад, практицизм, пунктуальність, здатність до ризику, підприємливості, прагнення до постійного покращення свого добробуту тощо).

О. Моляко переконує про об'єктивну необхідність створення в навчальних закладах педагогічної атмосфери, спрямованої на формування в зростаючої особистості загальнолюдських цінностей, збагачених досвідом свого етносу, знанням і розумінням національних пріоритетів інших народів. При цьому важливо враховувати соціокультурне середовище, етнокультурні особливості, соціокультурну ситуацію в регіоні (країні) тощо [9, с.12].

Етновиховне середовище загальноосвітньої школи являє собою систему ціннісних орієнтацій, традицій, звичаїв, світоглядних уявлень, етикет, фольклор, що є складниками загальноукраїнської культури. Тому одним із важливих завдань створення етновиховного простору дитячого садка і початкової школи вважаємо ретельне врахування відмінностей життя і побуту представників різних етнічних груп (лемків, бойків, гуцулів, поліщуків, подолян та інших) в єдиний освітній простір з пропагуванням загальновідомих цінностей духовної культури українців, принципів гуманізму й терпимості.

Не менш дієвим аспектом у контексті проектування сучасного етновиховного простору вважаємо ретельне вивчення й використання народних педагогічних традицій, елементів етнокультури у навчально-виховному процесі школи, адже традиційно в українців пропагувались вищі духовні цінності й пріоритети, світоглядні уявлення, що ґрунтувались на релігії та загальнолюдській моралі, чому змалку навчали й виховували дітей у родинному середовищі, пізніше - в навчальних закладах. Громадою засуджувались будь-які прояви аморальності, бездуховності, соціальної байдужості й песимізму. Згадаймо хоча б “Катерину" Т. Шевченка, в якій бідна дівчина, котра осоромила родину, змушена була покинути рідне село через свій аморальний учинок.

Часто джерелом надходження в Україну шкідливої інформації слугують явища глобалізації та міжкультурної інтеграції. Брудним потоком у телевізійному середовищі та Інтернет-просторі ллється інформація про численні порно та екшн, вітчизняний глядач не готовий до сприймання іноземного кіно, в якому беруть участь суспільні збоченці: злодії, убивці на замовлення, сексуальні маніяки, повії і под. Свідками цього є діти дошкільного та молодшого шкільного віку, враховуючи їхню акселерацію.

Чи не найбільшою загрозою для них є “глобальна віртуалізація відірваного від світу суспільства Заходу, його тотальне занурення в інтереси ситого комфорту матеріального перенасичення, в штучно створені системи, захоплення неприродними напрямами розвитку, яків неминуче стануть злоякісними" [3, с.14-15]. Як бачимо, вчені застерігають від політичної абсолютизації і некритичного сприймання сумнівних цінностей західноєвропейського життя, що часто суперечать традиційним орієнтаціям українців. Це ж саме можна констатувати про репортажі ЗМІ про діяльність у розвинених країнах світу сексуальних меншин, узаконення одностатевих шлюбів, паради гомосексуалістів, узаконення проституції, надмірну емансипацію та вседозволеність сучасних підлітків, інші. Це не означає, що внаслідок глобалізації, у свідомості дітей вкорінюються суцільні негативізми. Ці приклади ілюструють, що світова спільнота в духовній сфері стоїть значно вище, молоде покоління цих країн уже готове до розуміння вражаючих фактів реального життя та диференціації цінностей. Водночас в Україні за радянських часів велась успішна боротьба з низкою описаних явищ, тому потужний інформаційно-психологічний вплив на свідомість і психіку громадян, зокрема дітей, призводить до формування і розвитку в них чужих ідеалів і псевдоцінностей, відмінних від українського менталітету. Отож вважаємо за доцільне в процесі формування етновиховного простору навчального закладу орієнтуватися на національні цінності, що характеризують ментальність народу, відображені в його культурі, історії та побуті.

В етнокультурній освіті І. Малиновський виокремлює три послідовних етапи: пропедевтика, навчання та впровадження в практику. На основі цього дослідник пропонує наступну структуру етнокультурної освіти:

1) на етапі пропедевтики здійснюється вирішення проблеми етнічної самоідентифікації дитини (етнокультурний освітній простір в цьому випадку - це атмосфера в сім'ї): перше ознайомлення з історією, культурою народу, національними звичаями і традиціями, фольклором;

2) основна частина етнокультурної освіти - це освіта в навчальних закладах (дитячих садках, школах, ліцеях, вишах);

3) етнокультурне навчання поза різними інституціями, використання здобутих знань у практичній діяльності індивіда (участь у культурних центрах, гуртках, клубах, позашкільних установах, інших організаціях) [7, с.359-360].

Об'єктами проектування етновиховного простору початкової освіти слугують рівень вихованості й навченості учнів, професійна й народознавча компетентність педагога, його креативна майстерність.

Процес формування етновиховного простору початкової школи є ефективним за дотримання наступних педагогічних принципів:

природовідповідності - урахування анатомофізіологічних, психологічних, статевих особливостей дитини, а також національні, регіональні та статеві, зокрема особливості генетичної спадковості (концентр “Я - природа”);

культуровідповідності - органічний зв'язок з історією народу, його мовою, культурними традиціями, народним мистецтвом, забезпечення духовної єдності поколінь. Суть цього принципу полягає у відповідності змісту та рівня навчання і виховання набуткам національної та загальнолюдської культури (концентр “Я - культура”);

гуманізації - утвердження людини як найвищої соціальної цінності, у найповнішому розкритті її здібностей, забезпечення пріоритетності загальнолюдських цінностей (концентр “Я - людина”);

народності - забезпечення опори на національну культуру, передусім, рідного народу (фольклор, мораль, етнопедагогіку, місцеві звичаї, традиції тощо), здійснюється шляхом раціонального поєднання ідей наукової та народної педагогічної культури (концентр “Я - українець”);

поліетнічності - ретельне вивчення історії, культури, педагогічних традицій, звичаїв і світоглядних уявлень рідної етнографічної групи та їх урахування в процесі моделювання та здійснення навчально-виховного процесу школи; максимальне сприяння входженню школярів у життя, побут, виробничу й культурну сферу своєї рідної етнографічної групи (концентр “Я - представник етнографічної групи" (подолянин, гуцул, бойко, поліщук.);

полікультурності - врахування національних, релігійних, мовних особливостей і тенденцій розвитку особистості, тобто того спільного, що об'єднує всі народи й культури світу чи окремої країни (концентр “Я - громадянин”);

толерантності - це вивчення цінностей і традицій культур різних народів світу та використання досвіду їх мирного співіснування, розвитку, діалогу культур; повага й шанобливе ставлення до носіїв інокультур (концентр “Я - представник світової спільноти”);

гармонії родинно-шкільного навчання і виховання - налагодження педагогічної співпраці між учителями і батьками учнів в ознайомленні з етнокультурними цінностями України та світу;

демократизації етновиховного простору школи - раціональне поєднання педагогічної діяльності вчителів і самовиховання учнів, управління з боку адміністрації та самоврядування школярів, регламентації діяльності вихованців та їхньої ініціативи тощо.

У контексті розроблення Державного стандарту початкової освіти, проект якого представлено в періодичних виданнях та на інтернет-ресурсах, співробітниками Департаменту загальної середньої та дошкільної освіти (О. Єресько) та Інституту педагогіки Академії педагогічних наук України (В. Мадзігон) акцентується на засадах особистісно зорієнтованого і компетентнісного підходів, чітко визначено результативну складову засвоєння змісту початкової освіти.

М. Матішак визначено етнокультурний компонент у змісті Державного стандарту початкової освіти [8, с.174-175], що відображений при вивченні освітніх галузей, приміром, “Мови і літератури”. Згідно мети і завдань мовного компонента освітньої галузі у структурі державного стандарту виокремлено такі змістові лінії: мовна, мовленнєва, соціокультурна, діяльнісна. Соціокультурна лінія конкретизує зміст навчання на засадах поваги до національної культури, традицій, творчості власного етносу та культурних здобутків інших народів. Не випадково серед вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів автори Державного стандарту виділяють: знання і вміння записувати назви держави і її столиці; уявлення про державні символи України; розуміння і пояснення значення слів - назв предметів побуту, народних звичаїв використання тематичних груп слів народознавчого змісту в мовленні; знання казок, пісень, прислів'їв, приказок, загадок, лічилок, уміння доречно використовувати їх у мовленні (усному й писемному) з метою його увиразнення; знання формул національного мовленнєвого етикету і використання їх під час спілкування; дотримання етикетних правил спілкування з представниками різних вікових груп і статусів та ін. Аналогічно етнографічна складова представлена в змісті освіти при вивченні інших освітніх галузей (“Людина і світ”, “Мистецтво”, “Технології”).

Отож оновлення навчання й виховання в початковій школі характеризується етнокультурним спрямуванням і створює передумови для формування педагогічної складової етновиховного середовища, а також залучення школярів до вивчення основ етнології, фольклористики, декоративно-ужиткового мистецтва, народної музичної творчості.

У сучасній педагогічній науці та практиці набуває поширення проектна навчальна діяльність, що здійснюється з допомогою комп'ютерних технологій. І це не випадково, адже більшість сучасних учнів з-поміж своїх захоплень на перше місце поставили комп'ютерні технології, тому цілком виправданим вважаємо їх використання в процесі формування етновиховного середовища школи через створення електронних проектів.

Ю. Чернявська під електронним проектом розуміє новітню форму навчально-виховної діяльності учня і вчителя з використанням інформаційно-комунікативних засобів навчання. Робота над таким проектом передбачає індивідуальну чи групову співпрацю упродовж визначеного терміну. Основною особливістю електронного проекту є його міжпредметність, тобто можливості для вдосконалення учнями знань з різних галузей наукових знань - мови, історії, мистецтва, культури тощо [12, с.231]. Вважаємо, що участь школярів різних країн в електронних навчальних проектах слугуватиме не лише збагаченню їхніх знань із зарубіжної історії, мистецтва різних народів, але й допоможе підвищити рівень іншомовної культури, сприятиме формуванню міжетнічної толерантності.

На основі зарубіжного досвіду сьогодні успішно реалізуються деякі європейські освітні проекти. В інформаційному просторі створена значна кількість проектів із залученням учнів і педагогів різних країн світу задля обміну інформацією, розвитку комунікативної культури, налагодження соціальний контактів, розвитку полікультурного мислення, відчуття значущості власної думки у глобальному світі, що слугують передумовами їх розвитку, адже вони через свою замкненість в собі й небажання йти на контакт значно легше можуть спілкуватись через Інтернет.

Приведемо приклад деяких електронних проектів у процесі моделювання етновиховного середовища початкової школи.

Так, цікавим у контексті формування полікультурної компетенції дитини через вивчення народної творчості рідного народу, є проект “Народні казки" (The Folk Tale Project: http://ftv. flameghana.org). Саме через народну творчість найбільш учні яскраво пізнають звичаї, традиції та вірування кожного народу. Основними темами казок є боротьба добра із злом, мудрості проти неуцтва, засудження низки негативних явищ, як жадоба до грошей, лінивство, скупість, жорстокість, недбалість, марнотратство та ін. Школярі віком від 6 до 16 років вивчають народні казки свого краю та інших народів світу. Цей проект передбачає перегляд глобальних питань, зокрема подібність і відмінність у культурах народів світу з допомогою народних казок. Учасники мають надсилати народні казки своїх країн і пропонувати їх учням інших держав.

Стимулює до вивчення історії свого краю електронний проект “Особливі місця" (Форум: Special Places: apc. ieam. places), який не є обмеженим віковими рамками учнів, а також розрахований на всі мови світу, тому є особливо доступним для тих, хто погано володіє іноземними мовами. Для участі в проекті потрібно намалювати або описати місце у своєму краї (селі чи місті), що представляє цінність для конкретного учня, викликає певні почуття чи спогади. Учасники самостійно обирають жанр твору (оповідання, інформаційний виклад, гумористична історія тощо), акцентують на тому, що саме робить дане місце цінним і чому. Мета проекту полягає в тому, щоб учні, поглянувши довкола, дізналися більше про пам'ятні їм місця, улюблені місця інших дітей і намагались їх зберегти. Таким чином учасники проекту матимуть нагоду вивчити історичні події, предмети матеріальної культури, архітектури свого та інших народів.

Інноваційна діяльність педагога, що передбачає використання електронних проектів етнографічного змісту, грунтується на груповій та пошуковій діяльності, зокрема через Інтернет.

Висновки. У системі освіти наступність є одним з принципів навчання і виховання, що дає змогу встановити і практично реалізувати єдину цілісну систему педагогічних впливів на особистість дитини. Становлення такої системи ґрунтується на розумінні розвитку дитини як єдиного безперервного процесу з урахуванням своєрідності кожного наступного етапу, що є основою для продовження попереднього в аспекті формування елементів етнокультури. Принцип наступності у роботі дошкільного навчального закладу та початкової школи є необхідною умовою, яка забезпечує неперервність, узгодженість, плановість, поступальний розвиток та інтегративність навчання й етнічного виховання на всіх етапах їх здійснення.

Інноваційна парадигма етнічного виховання молодшого школяра передбачає застосування різноманітних методів та їх варіативність залежно від вікових та індивідуальних особливостей; урахування рівня розвитку дитячого колективу; єдність мети й завдань, змісту виховання; взаємозв'язок форм, методів і прийомів виховання; співпрацю школи, сім'ї, громадськості, засобів масової інформації, соціального середовища в забезпеченні ефективності та неперервності виховного процесу; взаємозв'язок виховання й самовиховання; оптимізацію навчально-виховного процесу, впровадження ефективних педагогічних технологій; постійне вивчення педагогами рівня вихованості дітей задля коригування й удосконалення освітньої діяльності; прогнозування можливих результатів виховання; визначення шляхів удосконалення професійної підготовки педагогів. У процесі моделювання етновиховного середовища в сім'ї та загальноосвітній школі варто ширше впроваджувати інноваційні педагогічні технології, зокрема проектну діяльність, більше уваги приділяти формуванню в дітей умінь наводити соціальні контакти в іносередовищі, критично оцінювати негативні тенденції в суспільстві, з повагою ставитися до представників інших соціальних сфер і культур, використовуючи найрізноманітніші форми роботи (листування з ровесниками різних країн, проведення уроку у формі ділової гри, залучення учнів до активної участі в масштабних акціях еколого-економічного змісту, благочинній діяльності, співпраця з батьками в плані етнічного виховання школярів).

Ефективність етновиховання досягається шляхом комплексного підходу до вирішення окресленої проблеми, зокрема розробки наскрізної програми, налагодження організаційно-методичної роботи з педагогами та батьками, наявності методичного забезпечення процесу формування етновиховного простору школи І ступеня.

Література