Розвиток форм виховання студентської молоді у вищих педагогічних навчальних закладах України ХХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

РОЗВИТОК ФОРМ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ ХХ СТОЛІТТЯ

Анотація

В статті проаналізовано розвиток форм виховання студентської молоді у вищих педагогічних начальних закладах ХХ століття. Зазначені умови використання їх у практиці.

Ключові слова: форми виховання, вища школа, студентська молодь.

Annotation

The development of forms of students' upbringing in higher pedagogical institutions of the XX th century is analyzed. The conditions of their usage in practice are mentioned. Key words: the forms of upbringing, the higher school, students.

Постановка проблеми

Виховання студентської молоді у вищих навчальних закладах України - одна із складових духовного становлення особистості, яка потребує нових підходів, нових шляхів розвитку, удосконалення змісту та технологій побудови навчально-виховного процесу, методологічної переорієнтації виховного процесу на особистість.

Розвиток нових концептуальних підходів до виховання неможливий без всебічного засвоєння того, що вже було зроблено, без вивчення власної історії, аналізу досвіду. Отже, виникає нагальна потреба у систематизації, аналізі й узагальненні всіх явищ і процесів, пов'язаних з розвитком виховання студентів в межах вищої педагогічної освіти та визначенні можливостей застосування досвіду, нагромадженого вітчизняною вищою педагогічною освітою в сучасній вищій школі України.

Аналіз досліджень

Особливостям виховання студентської молоді присвячені праці багатьох вітчизняних науковців. Зокрема, акценти на соціальній взаємодії, соціальній організації у вихованні як соціально-культурному феномені розглядає Литвиненко С.А., Черкасов М.П.

У широкому соціальному й педагогічному сенсі розглядають виховання майбутнього педагога Бондаревская Е.В., Боришевський М.Й., Бех І.Д., Кремень В.Г., Литвиненко С.А., Мудрик А.В..

Виховання особистості у ВНЗ розглядають у своїх дослідженнях науковці І.Зязюн та Н.Ничкало. Можливості удосконалення виховного процесу у вищому навчальному закладі вони вбачають, насамперед, в організації виховних центрів, створення музеїв, тематичному оформленні рекреацій, де можуть здійснюватись різноманітні за змістом масові заходи, позааудиторна виховна робота.

Постановка мети статті

Початок ХХ століття в історії радянської системи освіти був роками творчого пошуку нового змісту, форм і методів навчально- виховного процесу на всіх ділянках системи освіти, в основу яких було покладено завдання виховання громадянина нового комуністичного суспільства. З огляду на це, метою статті є аналіз форм виховання студентської молоді в період 20-х років минулого століття.

Виклад основного матеріалу

Виховання молоді в окреслений період значною мірою покладалося на радянське учительство і особливо на підготовку його нової генерації - студентства педагогічних навчальних закладів.

З огляду на це, педагогічні навчальні заклади мали чітко окреслені вимоги щодо якостей їх майбутніх випускників: відданість справі робітничого класу, тобто боротьбі за виконання п'ятирічного плану, викорчовування залишків капіталізму; ліквідація куркульства як класу на тлі суцільної колективізації; революційний ентузіазм; широкий суспільний і політичний кругозір і всебічна політехнічна підготовка, тобто наукова і практична марксистсько-ленінська підготовка; організаційна і спеціально науково-методична підготовка [14].

Таким чином, становлення та трансформація форм організації виховання майбутнього педагога у вищих навчальних закладах у 20-х - на початку 30-х років ХХ ст. відбувалась відповідно до змін його цілей та змісту, які відповідали певним етапам трансформації суспільства. Цей час увійшов у історію вітчизняної школи як час формування та утвердження парадигми „трудової школи”, запровадження комплексних програм та принципово нових підходів до форм і методів навчання (лабораторного, лабораторно-дослідницького, екскурсійного, пошукового методів, Дальтон-плану та методу-проектів). виховання педагог навчальний студентський

Варто відзначити, що головним критерієм успішності студента вищого педагогічного закладу на початку 20-х років ХХ століття вважалося не стільки оволодіння ним визначеною програмою кількістю предметів, скільки вміле поєднання навчання у ВНЗ з роботою на заводі, в сільському господарстві, на виробництві, в оточенні якого вони живуть. Виробництво вважали базою для побудови всього навчально-виховного процесу педагогічних навчальних закладів, ланкою, яка б з'єднувала його з життям, з подальшою педагогічною діяльністю. Тому зміст виховання тогочасного учителя визначався тими першочерговими завданнями, які стояли перед освітніми навчальними закладами: підготувати такого учителя, який: повинен знати і уміти аналізувати життєвий досвід дитини, щоб на ньому будувати її дальніший розвиток; знати як виробництво так і оточення, в якому виростає дитина; так впливати на дитину, аби вона не тільки вчилась в школі, але і дома в великій мірі керувалась навчанням школи в моментах соціального, побутового і виробничого життя; міг би впливати певним чином і на батьків в тих же самих моментах.

А цього неможливо досягти без знання середовища, в якому учитель живе, без оволодіння основами виробництва і виробничих відносин у межах, які забезпечать йому вплив на дитину і її батьків [14].

Під виробництвом розуміли і природу, і власне виробництво (як сільськогосподарське, так і промислове), і суспільство з його законами розвитку та різноманітними організаціями, які мають безпосередній вплив на розвиток дитини. Тому важливе місце у змісті виховання майбутнього учителя відводилося поглибленому знайомству його з основами будь-якого підприємства: трудовими процесами, технікою, умовами праці, економікою, зв'язку з оточуючим світом тощо.

Одним із кроків на шляху до переходу вищих освітніх закладів на нові методичні засади в навчально-виховному процесі у досліджуваний період був вибір нових форм та методів навчання і виховання майбутнього педагога. Варто зазначити, що ці зміни були аналогічні тим, що відбувалися в трудовій школі. Пошуки нових методів та форм організації навчання спонукали вітчизняних педагогів до вивчення і впровадження новітніх розробок та передового досвіду зарубіжних колег. У 19191920 рр. в США, а також в інших країнах набула поширення особлива система організації навчання, яка отримала назву Дальтон (Долтон)-плану. ЇЇ автором була американська вчителька О. Паркхерст. А вже в 1923-1924 рр. перші спроби роботи за цією системою було здійснено в Україні.

Досить широкого впроваження в педагогічну практику як вищої, так і загальноосвітньої школи у 20-х рр. минулого століття набуло використання екскурсійного методу, який базувався на впровадженні популярної у цей період групової роботи. У Тимчасовому Положенні про Вищі навчальні заклади УРСР було чітко виписано, що екскурсії мають за мету доповнити знання учнів загальним знайомством з різними технічними засобами, організацією виробництва тощо. Крім того, керівники екскурсій повинні дбати про те, щоб студенти використовували екскурсії на підприємства для набуття навичок і практичного досвіду роботи на виробництві [12]. На часі була підготовка вчителя, який був би не ізольованим від життя, а його культурною ланкою, добре поінформованим про виробничі, суспільні, соціально-політичні і культурні процеси.

Під екскурсійним методом розуміли “вивчення оточуючих нас явищ і фактів через безпосередній підхід до них, через пряме сприйняття об'єктів, що вивчаються. В процесі екскурсійної роботи ми повинні вивчити не сам собі об'єкт і навіть не просто вивчити його на тлі життя даної епохи, а в самому тісному зв'язку його з сучасною епохою.” [12].

В умовах чіткого розмежування змісту підготовки студентів факсоцвиху та факультетів профосвіти - “соцвихівець є організатор і керівник дитячих груп і колективів, а випускник факпрофосу - організатор навчально-виховної праці, виробничник у повному сенсі цього слова, який не лише володіє знаннями, методом науки, а й необхідними технічними навичками” [7]- до навчальних планів факультетів профосвіти проопонувалося вносити екскурсії відповідно до спеціальності. Наприклад, для математиків - технічні, для фізиків - технічні і геолого-географічні, для біологів - біологічні і соціально-політичні, для лінгвістів усі перераховані види, проте в меншій кількості, ніж для інших відділень.

Стрижневим положенням усіх методичних напрацювань цього періоду було визначення суспільно-корисної праці як першооснови комплексних програм, об'єктом їх вивчення і одним із головних методів роботи.

В екскурсійні об'єкти при комплексному викладанні перетворювались фабрики, заводи, колгоспні поля, майстерні. Метою таких екскурсій було вивчення економічних, соціальних, етнографічних, побутових і т. і. зв'язків та взаємовідносин. Для студентів уже недостатньо було просто ознайомитись із зовнішньою стороною об'єкту. Потрібно було в ході підготовки до такої екскурсії не лише оволодіти теоретичними аспектами проблеми (скажімо, типовими рисами господарського життя регіону), але й розробити спеціальні запитання, анкету, тобто вивчити об'єкт всебічно. Така анкета мала б зорієнтувати студентів у визначенні характерних рис та суті явищ, які вивчались. При огляді об'єкта вони шукали відповіді на запитання анкети. Перед екскурсією студенти розбивались на групи, складали на основі програми з допомогою викладача цикл запитань для кожної групи. Наприклад, перед екскурсією з теми “Сільськогосподарські товариства” студенти знайомилися з історією розвитку сільськогосподарської кооперації в Росії, починаючи з першого досвіду (1866 р.), закінчуючи формами кооперації. Сама екскурсія полягала в тому, щоб зібрати з допомогою анкет необхідний матеріал.

Зрозуміло, що головна мета такої роботи - виховання майбутнього педагога в процесі виробництва, не могла бути досягнутою відразу ж, але новий зміст роботи, нові підходи до неї, нові методи і форми її організації, були помітним явищем у справі підготовки учительських кадрів, з одного боку, як педагогів виробничої школи, з іншого - як просвітителів широких народних мас. Проте, у методичній літературі того часу, досить часто висловлювалися застереження щодо можливості перетворення екскурсій “на веселі прогулянки з нікчемними навчальними наслідками” [7]. Тому завданням педвузів у цьому контексті було - навчити студента, майбутнього педагога настільки опанувати екскурсійною методикою, щоб використати її у подальшій роботі з максимальною користю.

Надзвичайно близькою до екскурсійної за змістом, метою і формами організації була у цей період і краєзнавча робота у системі виховання майбутніх вчителів, спрямована на вивчення не лише природи певної місцевості й різноманітної діяльності людей, що її населяють, а й минулого краю в його різних пам'ятниках, техніці, побуті, культурних пам'ятках тощо.

Більш доцільним методисти вважали вивчення краєзнавства студентами через участь у роботі спеціальних природничих, економічних, етнографічних та інших гуртків. Прикладом організації такої роботи може слугувати практика Катеринославського педтехнікуму під час опрацювання краєзнавчого матеріалу на засіданнях економічного гуртка.

З метою виховання у студентів готовності до краєзнавчої роботи у школі, де вони працюватимуть надалі, кожному педагогічному Вузу було рекомендовано організувати музей місцевого краю, який студенти могли б утворити власними силами без особливих витрат коштів і який став би підґрунтям для краєзнавчої роботи педвузу, гуртків, місцевих краєзнавчих клубів, а також культурно-виховним закладом для всього населення краю.

Варто відзначити, що основною організаційною формою, на якій вибудовувалися усі нові освітні системи досліджуваного періоду (студійна система, комплексне навчання, Дальтон-план і метод проектів, екскурсійний метод тощо) була групова робота. Методика її організації в 1920-их роках не була принципово новою. Її організаційні засади були такі ж, як і в кінці ХІХ ст.: об'єднання у групи за бажанням; розподіл навчального матеріалу між групами; розподіл ролей та обов'язків між членами груп; групова підготовка звіту про виконану роботу; роль викладача як консультанта.

Групова форма роботи стала основною умовою подальшого впровадження лабораторного (лабораторно-дослідницького) методу, який поступово став набувати характеру самостійної пізнавальної діяльності студентів педвузів, переведення їх із статусу пасивного слухача лекцій в самостійних експерементаторів і дослідників. Найкращим чином ці нові підходи до змісту навчання та виховання майбутніх педагогів, організаційних форм і методів реалізувались, як ми вже відзначали, у поєднанні роботи за Дальтон-планом з комплексною системою педвузів - головною умовою втілення цього змісту у нових формах. Процес цей був поступовим і ускладнювався матеріальними проблемами. Все ж у більшості педагогічних вузів робилися спроби перейти від вербального викладання до активних форм роботи, які сприяли найповнішому виявленню самодіяльності студентів. Так, наприклад, в Одеському педагогічному ВНЗ лекції намагалися замінити методом бесід з чітким формулюванням питань, поширювалась рефератна система, спостерігався поступовий відхід від старої форми обліку знань через екзамени і заліки. Нові методи і організаційні форми навчання та виховання майбутніх педагогів вивільняли зміст вищої школи від чистого академізму і поєднували міцними зв'язками з господарським життям країни, сприяли реалізації відповідального завдання: дати в найкоротші терміни з найбільшою економією висококваліфікованих педагогічних працівників, науково-підготовлених професіоналів, організаторів дитячого життя в колективі, педагогів-колективістів, здатних працювати в дусі тих нових революційних перспектив, які стояли перед країною в усіх галузях її культурно- господарського будівництва [9].

Аналіз науково-методичної літератури досліджуваного періоду свідчить про певну увагу до цього питання як з боку центральних органів освіти, самих педвузів, так і педагогічної літератури. Наприклад, у 1929 році Наркомос рекомендував педагогічним навчальним закладам внести до своїх учбових планів питання антирелігійної пропаганди, покладаючи технічне і методичне забезпечення цієї роботи на самі вузи. Найефективніше і найпростіше розв'язання цієї проблеми вбачалося в доповненні уже існуючих в навчальних планах дисциплін питаннями антирелігійного виховання, не виділяючи для цього окремих годин і не утворюючи спеціальних курсів. Вивчення таких питань вважалося доцільним для будь-якого циклу дисциплін:

1. педагогічного,

2. суспільствознавчого,

3. виробничого.

Так у програмі з Педагогіки були такі положення: питання т. зв. “морального виховання” в буржуазній педагогіці і громадсько-політичне виховання, колективістичне виховання в радянській школі. Огляд історії і сучасного стану релігійного виховання в різних країнах. Знайомство з сучасними теоріями релігійного виховання в західній педагогіці, критика їх. Теоретичне обгрунтування антирелігійного виховання. У програмі із Суспільствознавства містились питання: А). Історичний матеріалізм. Релігія як одна з надбудов. Класовий характер релігії. Розвиток релігії на базі розвитку економічних і соціальних відносин. Найголовніші форми виявлення релігійного почуття і світогляду - манаїзм, магізм, аніматизм, тотеміз, демоїзм тощо в їх соціальному обгрунтуванні. Матеріалізм і атеїзм. Оцінка релігійності з погляду класової боротьби і матеріалістичне обгрунтування безрелігійності. Кантіанство і неокантіанство. Прагматизм і неопрагматизм. Інтуїтивізм. Позитивізм. Агностицизм. Релігія й етика тощо. Спеціфічним було становище викладання історії.

Враховуючи те, що у програмах з історії у педагогічних ВНЗ до 1928 року питанням історії культури і релігії місця майже не відводилось, пропонувалося розкрити ідеологічний зміст явищ і рухів, пов'язаних з релігією і церквою. Таким чином, доцільним було визнано прийняття програми з історії релігії (а) та історії церкви (б) з такими питаннями:

А. Примітивна релігія. Релігії античного світу. Юдаїзм. Походження християнства. Соціальні, історично-культурні і історично-релігійні умови виникнення християнства. Характер ранього християнства.

Б. Початок церковної організації. Соціальний склад перших церковних громад. Церква і римська держава. Початок економічної і політичної могутності церкви. Внутрішні суперечки і фракційна боротьба епохи соборів в їх соціальних і політичних підвалинах. Початок розколу західної та східної церкви. Основні тенденції історичного розвиткутієї й другої. Церква і держава на Заході і на Сході в часи середньовіччя. Єретичні рухи в ХІІ - XIV ст. Монашество. Інквізиція. Церковне землеволодіння. Церковно-історичні передумови реформації. Єзуїти. Реформація в Польщі, на Україні та в Росії. Монастирські маєтки. Розкол в Москві. Унія на Україні. Патріархи та царі. Організація церкви в царській Росії. На Заході - занепад папського авторитету. Папа і Наполеон. Папи і італійський уряд. Юридичний стан церкви в різних європейських державах тощо.

Крім того, було розроблено спеціальну методику антирелігійного виховання в системі політичного, яка передбачала різноманітні форми і методи антирелійної пропаганди: робота в клубах, гуртках безвірників, створення музеїв, виставок означеного спрямування; бесіди, обговорення у групах атеїстичної літератури тощо.

Значна увага у досліджуваний період приділялась оволодінню майбутніми вчителями методом драматизації, бо, на думку педагогів, “мистецтво і скоріше всього театральне, найкращим чином сприяє отриманню наукових знань, які краще засвоюються, коли вони передаються не сухим дидактичним методом, а в образній драматичній формі. Театральне мистецтво дає педагогу засоби, які допомагають йому висловлювати свої думки, враження і переживання, а дітям отримати наукове пізнання, не переобтяжуючи власну пам'ять (драматизація наукового матеріалу) тощо” [14].

Саме така аналогія між педагогічною майстерністю та театральним мистецтвом пояснює, на нашу думку, існування у той час широкої сітки драматичних студій при педагогічних курсах, освітніх інститутах, у яких майбутні педагоги освоювали мистецтво слова, мімики, жестів, пластики, досягали виразності рухів і мовлення, знайомилися з історією та теорією театрального мистецтва.

Узагальнюючи опрацьований нами матеріал, зазначимо, що відміна предметної системи навчання та початок упровадження з 1923/24 навчального року в українських школах комплексної системи навчання, спонукали педагогів та методистів вищої школи до активних пошуків такої моделі організації навчально- виховного процесу у ВНЗ, який би забезпечив здатність майбутнього педагога працювати в реформованій, оновленій школі за новими методиками. Підготовка вчителя у 20-х рр. минулого століття розглядалася в контексті виховання кращих професійних якостей, що відповідали усім новим вимогам і тенденціям освітнього процесу цього періоду. Зміна підходів до відбору та реалізації методів та форм навчання в загальноосвітній школі, починаючи з 1930 р., яка відбувалася відповідно до змін освітньої парадигми та педагогічних концепцій, які чітко регламентцувалися постановами ВКП(б) та РНК СРСР, наклали помітний відбиток на методику навчання і виховання у вищих педагогічних закладах - ідеологічне підгрунтя визначало зміст і структуру всієї освітньої системи.

Література

1. Блонский П.П. Мои воспоминания / Блонский П.П. М.:Педагогика, 1971. 103 с.

2. Духно П.І.Школа на селі та її громадська роля. / Духно П.І. Державне вид-во України, 1926. 60 с.

3. Дувальчук М. До запитання про профіль педагога педвишу / Дувальчук М. М.: Комуністична освіта, Ч. 4. 1931. С. 89.

4. Зарецкий М. Каким должен быть факпрофобр // Путь просвещения. 1924. № 8. С. 27.

5. Зотін М. Педагогічна освіта на Україні / Зотін М. Харків: ДВУ, - 1926. С. 4.

6. Макаренко А.С. О моем опыте / Макаренко А.С. Пед.соч.: В 8 т. М., 1984. Т.4. 260 с.

7. Полоцький О. Працювати по-новому, по-новому керувати / Полоцький О. М.: Комуністична освіта, 1931. Ч. 9. С. 3.

8. Петров А.А. Личный пример учителя / Петров А.А. М., 1933. 112 с.

9. Рубинштейн М.М. Проблема учителя / Рубинштейн М.М. М. Л-д., 1927. С. 82.

10. Скрипник М. Педагогіка мусить стати знаряддям соціялістичної перебудови / Скрипник М. М. Комуністична освіта, Ч. 2-3, 1931. С. 18.

11. Скрипник М. Завдання робітництва у загальному навчанні / Скрипник М. Комуністична освіта, Ч. 1. 1931. С. 9.

12. Скрипник М. Реконструкція країни і перебудова школи / Скрипник М. Х.: Радянська школа, 1932. 88 с.

13. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Спирин Л.Ф. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. 34 с.

14. Фридман С. Какие нужны педагоги и как их готовить. М.1930. С. 32.

15. Шумило Г.С. Про сільськогосподарський ухил на педкурсах і факсоцвихах // Путь просвещения. 1924. № 8. С. 78.

Размещено на Allbest.ru