До проблеми формування методологічної опори науково-педагогічного дослідження

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ МЕТОДОЛОГІЧНОЇ ОПОРИ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Ковальова Світлана Василівна

кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри педагогічної майстерності Київського обласного інституту післядипломної освіти

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Ковалева Светлана Васильевна - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедры педагогического майстерства Киевского обласного института последипломного образования педагогических кадров

Ключевые слова: научное познание, методология научного педагогического исследования, уровни методологического знания, методологические подходы, принципы, диалогическая методология.

Kovaleva Svitlana - Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, Head of the Pedagogical Skills Department of Kyiv Regional In-Service Teacher Training Institute

Key words: scientific cognition, methodology of scientific pedagogical research, levels of methodological knowledge, methodological approaches, principles, dialogical methodology.

методологічний науковий педагогічний дослідження

Сучасний етап інноваційного розвитку педагогічної науки і практики зумовлюють нові підходи до формування дисциплінарних норм, еталонів і засобів науково-педагогічного дослідження й вимагають критичного переосмислення його основних методологічних положень. Аналіз методологічної літератури переконує в тому, що в цілому поняття «методологія» не має однозначного тлумачення в науковій літературі; існуючі методологічні уявлення та концепції мають різний стан розроблення, ступінь конструктивності та широти охоплення тощо.

У вітчизняній науковій традиції методологію розглядають як учення про науковий метод пізнання або як систему наукових принципів, на основі яких базується дослідження і здійснюється вибір сукупності пізнавальних засобів, методів, прийомів дослідження. Найчастіше методологію тлумачать як теорію методів дослідження, створення концепцій, як систему знань про теорію науки або систему методів дослідження. З іншого боку, методологію розуміють як тип раціонально-рефлексивної свідомості, спрямований на вивчення, удосконалення і конструювання методів. У загальному поняття «методологія» має два основних значення: по-перше, це - система певних правил, принципів і операцій, що застосовуються в тій чи іншій сфері діяльності (науці, політиці, мистецтві тощо); по-друге, це вчення про цю систему, загальна теорія методу [1; 4].

Узагальнення та систематизація змісту методологічних праць свідчить про те, що методологія розглядає будь-які події в єдності гносеологічного (пізнавального), аксіологічного (ціннісного) і праксеологічного (прагматичного) підходів. Відмова від будь-якої із цих складових свідчить про неповноту методологічної розробки будь-якого наукового або практичного питання. Це стосується і часткових процедур наукового процесу: визнання цінності тих ідей, які самому авторові «не подобаються» (збереження їх аксіологічного потенціалу), коректність процедур їх аналізу (техніка подання) [8, с. 2].

Розглянемо сучасні підходи, які, на наш погляд, необхідно враховувати у процесі конструювання методологічної опори науково-педагогічного дослідження. У цьому контексті ми виокремлюємо парадигми Г. Ковальова [2] (об'єктна, суб'єктна, діалогічна), діалог М. Бахтіна [3] і діалогіку М. Біблера [6]. Дослідники розрізняють «класичну» методологію, в рамках якої здійснюється дослідження, «некласичну» методологію, що передбачає врахування ймовірнісного характеру педагогічних закономірностей, а також «постнекласичну» методологію, засновану на принципах синергетичного підходу. Зазначимо, що сьогодні синергетичний метод, синергетичний підхід мають загальнонауковий характер, оскільки в усіх складних системах, що розвиваються, виявляє себе властивість синергії.

За В. Лутай [7], остання виражає інтегративний характер наукового знання, виявляє споріднення живої і неживої природи, соціальної і психологічної сфери, а також розкриває механізм утворення цілісності, її трансформації та розвитку через взаємовплив і єдність різноманітних складових елементів.

Осмислення та узагальнення концептуально-методологічних ідей учених переконує в тому, що наукове дослідження передусім є творчим, а значить, нелінійним процесом, який вимагає використання поліпідходів, поліпарадигм, поліметодологій. Ми поділяємо думку С. Гончаренка, В. Кушніра, які наголошують на використанні еклектичної множини і діалектичної взаємодії різних методологічних підходів, що дають можливість не тільки більш адекватно орієнтуватися у своїх наукових дослідженнях, а й відстоювати власні наукові переконання, позиції, принципи, підходи [5, с. 17-18].

Діалектична методологія, як вважають дослідники, все більше трансформується у сукупність рівноправних методологічних положень, принципів, які належать до різних методологій, і між якими створюється ситуація діалогічності, їх взаємна доповнюваність, їх недиз'юнктивність та органічність. Вчені підкреслюють, що полілогіка діалектичної методології замінюється на «діалогіку», яка порушує монополілогічні уявлення про педагогічну реальність, про педагогічні явища тощо. Таку методологію називають діалогічною і вважають якісно новим ступенем методологічного складника процесу дослідження Загальноприйняті детерміністські, закономірні, лінійно-впорядковані, диз'юнктивні уявлення про педагогічний процес замінюються новими, зовсім відмінними від традиційних. Ці методології, на думку авторів, одночасно вважаються і рівнями методології дослідження, і рівнями методологічної підготовки дослідника [5, с. 20-21].

Як бачимо, в сучасних педагогічних дослідженнях пріоритетом стає одночасне застосування різних методологічних підходів, їх взаємодії. Це свідчить про те, що на зміну фундаменталізму окремих положень приходить принцип їх співіснування, що забезпечує максимально об'єктивне, цілісне уявлення, інформацію про досліджувані процеси і явища, а також є основою уточнення, збагачення і систематизації понятійно-термінологічного апарату в системі координат міждисциплінарних знань.

Різні рівні методологічного аналізу в науковому пізнанні були визначені багатьма авторами (П. Копнін, В. Лекторський, В Садовський, В. Швирьов та ін.). Заслуговує на увагу створена Е. Юдіним [10] багаторівнева концепція методологічного знання (БКМЗ), у якому виокремлюється його чотири рівні: філософський, загальнонауковий, конкретно-науковий, технологічний (конкретні методики і техніки дослідження) рівня. Суттєвою особливістю авторської концепції є те, що три останніх рівні спираються на вироблені у філософії світоглядні та методологічної підходи, де рух пізнання на конкретно-науковому та методичному рівнях мобілізує проблеми, які закономірно вимагають переконливого філософсько-методологічного осмислення.

Розкриємо змістове наповнення кожного з рівнів методологічного знання. Найбільш високий рівень розв'язання завдань дослідно-експериментальної роботи виявляється у філософській або фундаментальній методології. Філософська методологія виконує два типи функцій. По-перше, вона виявляє смисл наукової діяльності та її взаємозв'язки з іншими сферами діяльності, тобто розглядає науку стосовно практики, суспільства, культури людини. Філософські положення відбивають найсуттєвіші властивості об'єктивної дійсності і свідомості з урахуванням досвіду, набутого в процесі пізнавальної діяльності людини. Філософські вчення, провідними ідеями яких є філософські концепції наукового пізнання, діалектичний метод і теорія наукової творчості, визначають загальний підхід до вивчення проблеми.

Важливу роль відіграє принцип взаємозв'язку із зовнішнім середовищем, принципи цілісності, детермінізму, а також принцип генетизму, що вивчає явище в його розвитку тощо. Філософська методологія орієнтує наукову діяльність на розкриття об'єктивної діалектики, вираженої в законах і категоріях. Діалектичний підхід дає змогу зрозуміти та пояснити причинно-наслідкові зв'язки, процеси диференціації й інтеграції, суперечності між сутністю та явищем, змістом і формою, об'єктивність в оцінюванні дійсності.

Отже, філософський рівень є тією змістовною основою методологічного знання, на якому формуються пізнавально-світоглядні установки дослідження й визначається загальний підхід до вивчення проблеми, спрямований на вирішення стратегічних, а не фактичних завдань.

Наступний рівень методології - загальнонауковий, який відображає ті наукові моделі, які закладаються в основу наукових досліджень як нормативні. До них належать загальнонаукові концепції, що виконують методологічні функції й упливають на певну сукупність фундаментальних наукових дисциплін одночасно, проте не в однаковій мірі, а також формальні розробки і теорії, які пов'язані з розв'язанням широкого кола методологічних завдань. Загальнонаукова методологія використовується в усіх або в переважній більшості наук, оскільки будь-яке наукове відкриття має не лише предметний, але й методологічний зміст, зумовлює критичний перегляд прийнятого досі понятійного апарату, чинників, передумов і підходів до інтерпретації матеріалу, що вивчається.

До загальнонаукових підходів належать історичний, культурологічний, термінологічний, функціональний, системний, когнітивний (пізнавальний), моделювання, діяльнісний, полісуб'єктний (діалогічний), синергетичний та ін. Наприклад, термінологічний принцип, що пов'язаний із термінологічним аналізом, передбачає вивчення історії термінів і позначуваних ними понять, розробку або уточнення їх змісту й обсягу, встановлення взаємозв'язку і субординації між ними, визначення місця в понятійному апараті теорії, на базі якої базується дослідження тощо.

Рівень конкретно-наукової методології виступає як сукупність ідей, методів, принципів і процедур дослідження, які використовуються у тій чи іншій спеціальній науковій дисципліні, і вимагає звернення до загальнонаукових концепцій провідних учених певної галузі науки, а також тих дослідників, досягнення яких є загальновизнаними. Останній рівень методології утворює методика і техніка дослідження, тобто набір процедур, які забезпечують отримання достовірного емпіричного матеріалу та його первинну обробку, після чого він може включатись у масив високоспеціалізованого знання в силу властивих йому функцій. Як бачимо, кожен із виділених рівнів методологічного знання виконує в науковому пізнанні особливі, властиві лише йому, функції. Завдяки такій своєрідній спеціалізації всі рівні утворюють складну систему, в умовах якої між ними існує певний взаємозв'язок і підпорядкування, що сприяє глибокому, цілісному проникненню в сутність досліджуваного явища.

Загалом розгляд наукової діяльності в методологічній системі координат БКМЗ дозволяє виокремити в ній всезагальне (філософський рівень), загальне (загальнонауковий рівень), особливе (конкретно-науковий рівень) і одиничне (технологічний рівень). Кожен із цих рівнів утворює певний зріз предметної сфери досліджуваної проблеми. На них утілюється своя стратегія наукового пізнання та розробляється категорійно-поняттєвий апарат. Г. Щедровицький [9] до описаних вище рівнів методологічного знання додає метанауковий рівень. Учений заснував науковий напрям, що дістав назву «системодіяльнісної методології», зміст якої пов'язаний із осмисленням інноваційної діяльності. В. Семиченко, розкриваючи психолого-педагогічні проблеми дослідження, зазначає, що існуючі описані моделі різнорівневого методологічного знання не охоплюють усіх актуальних методологічних проблем. На її думку, найбільш зручною схемою, що висвітлює основний спектр методологічних проблем, є модель, яка диференціює ці проблеми за сімома рівнями. Дослідниця зауважує, що фактично цих рівнів можна виділити і більше, але це зумовить певну плутанину [8, с. 1].

Ми погоджуємося із висновком ученої, яка підкреслює, що раніше наука була зорієнтована на домінуючу теоретичну систему, а всі інші розглядала як «неправильні», «помилкові». Сучасна методологія утверджує думку про те, що всі теоретичні і практичні підходи є цінними для процесу пізнання. Кожен із них висвітлює такі ракурси об'єктів, які не можуть бути усвідомлені іншими. Разом із цим допускається можливість еклектичного розгляду певних аспектів, з об'єднанням концептуальних ідей і методів різних теоретичних систем, але це не є довільне нагромадження взаємно неузгоджених фрагментів. Також ми поділяємо думку вченої щодо плюралізму та конкретності вибору концептуальних основ дослідження, узгодження об'єктивних вимог методології із суб'єктивною складовою наукової діяльності, а також посиленої вимоги до методологічної рефлексії дослідника, що гарантує ефективність наукових досліджень [8, с. 3].

Здійснений науковий аналіз та осмислення сучасних підходів до формування методологічної опори наукового дослідження дозволяє сформулювати такі висновки:

1. У сучасному науковому пізнанні має місце використання рівневого підходу до вибору методології дослідження, що забезпечує цілісне розуміння педагогічних явищ.

2. Наукове педагогічне дослідження ґрунтується на принципі співіснування, взаємозв'язку та еклектичної множини різних методологічних підходів.

3. У методології дослідження виокремлюються різні рівні методологічних знань, які одночасно вважаються рівнями методологічної підготовки дослідника, що впливає на вибір стратегії та успішне досягнення цілей дослідної роботи.

4. Діалогічна методологія є якісно новим ступенем методологічного складника процесу дослідження, у якій знаходить вираження «поліфонія» наукового педагогічного дослідження.

5. Пріоритетності набуває постнекласична методологія, що враховує принципи синергетичного підходу.

Отже, на сучасному етапі розвитку методології педагогічної науки дослідник має можливість вибору та створення авторської методології науково-педагогічного пошуку, що передбачає цілісне використання взаємопов'язаної сукупності різних методологічних підходів, які забезпечують достовірний результат та успішність розв'язання наукової проблеми.

Література

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методогические проблемы / А.Н. Аверянов. - М.: Изд.-во полит. лит-ры, 1985. - 261 с.

2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. - М.: Советский писатель, 1963. - 362 с.

3. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введенния в двадцать первый век / В.С. Библер. - М.: Изд. полит. литературы, 1991. - 413 с.

4. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. - М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 450 с.

5. Гончаренко С.У. Методологія як важливий складник наукового дослідження в педагогіці / С.У. Гончаренко, В.А. Кушнір // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2002. - Вип. IV. - С. 15-22.

6. Ковалев Г.А. Три парадигми в психологии - три стратегии психологического воздействия / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1987. - № 3.- С. 42-46.

7. Лутай В.С. Синергетична парадигма як філософсько- методологічна основа формування світоглядів XXI століття: зб. наук. праць / В.С. Лутай - К.: Знання, 2000. - Вип.3. - С. 99-103.

8. Семиченко В.А. Методологічні проблеми сучасних психолого- педагогічних досліджень / В.А. Семиченко [Електронний ресурс]. - Режим доступу 24.03.2014: <http://vuzlib.com/content/view/463/94/> - Загол. з екрану. - Мова укр.

9. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. - М., 1992. - С. 16-20.

10. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. / Э.Г. Юдин. - М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

Bibliography

1. Aver'janov A.N. Sistemnoe poznanie mira. Metodogicheskie problemy / A.N. Averjanov. - M.: Izd.-vo polit. lit-ry, 1985. - 261 s.

2. Bahtin M.M. Problemy pojetiki Dostoevskogo / M.M. Bahtin. - M.: Sovetskij pisatel', 1963. - 362 s.

3. Bibler V.S. Ot naukouchenija k logike kul'tury: Dva filosofskih vvedennija v dvadcat' pervyj vek / V.S. Bibler. - M.: Izd. polit. literatury, 1991. - 413 s.

4. Blauberg I.V. Problema celostnosti i sistemnyj podhod [Jelektronnyj resurs] / I.V. Blauberg. - M.: Jeditorial URSS, 1997. - 450 s.

5. Goncharenko S.U. Metodologiya yak vazhly'vy'j skladny'k naukovogo doslidzhennya v pedagogici / S.U. Goncharenko, V.A. Kushnir // Neperervna profesijna osvita: teoriya i praktyka. - 2002. - Vyp. IV. - S. 15-22.

6. Kovalev G.A. Tri paradigmi v psihologii - tri strategii psihologicheskogo vozdejstvija / G.A. Kovalev // Voprosy psihologii. - 1987. - № 3.- S. 42-46.

7. Lutaj V.S. Sinergetichna paradigma jak filosofs'ko-metodologichna osnova formuvannja svitogljadiv XXI stoNttja: zb. nauk. prac'. Vip.3 / V.S. Lutaj. - K.: Znannja, 2000. - S. 99-103.

8. Semychenko V.A. Metodologichni problemy suchasnyx psyxologo- pedagogichnyx doslidzhen" / V.A. Semy'chenko [Elektronny'j resurs]. - Rezhy'm dostupu 24.03.2014: <http://vuzlib.com/content/ view/463/94/> - Zagol. z ekranu. - Mova ukr.

9. Shhedrovickij G.P. Sistema pedagogicheskih issledovanij (metodologicheskij analiz) / G.P. Shhedrovickij // Pedagogika i logika. - M., 1992. - S. 16-20.

10. Judin Je.G. Metodologija nauki. Sistemnost'. Dejatel'nost' / Je.G. Judin. - M.: Jeditorial URSS, 1997. - 444 s.

Размещено на Allbest.ru