Формування культурологічних знань в індійській студентській аудиторії під час початкового засвоєння "вторинних" мовленнєвих умінь

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Початок нового тисячоліття характеризується зміною наукових парадигм в педагогіці, літературо-, мовознавстві та ін. складових освітнього простору. Розширення діапазону лінгвістичних та методичних пошуків, що орієнтуються на адекватне осмислення дійсності, потребує вирішення прикладних завдань у галузі викладання української, російської мов іноземним студентам, у нашому випадку індійській аудиторії. З урахуванням таких обставин вважаємо доцільним проаналізувати напрямок, що регулює зміну пріоритетів у практиці навчання іноземних студентів українській, російській мовам. Якщо пригадати культ американської, британської цивілізації - англійську мову - то саме вона популяризується завдяки залученню до культурних цінностей та універсалій у світових масштабах.

Сьогодення вимагає від фахівців дійових засобів засвоєння «вторинних» мовних умінь студентами-іноземцями. Ідеї міжкультурного та полікультурного навчання мовам сьогодні реалізуються в багатьох сучасних методиках викладання мов у таких напрямках: лінгвокраєзнавчого (В. Фурманова), соціокультурного (В. Сафонова), теорії формування міжкультурної компетенції (В. Єлізарова), міжкультурного (В. Rademacher, Н. Weinrich, U. Engel, G. Kramasch, R. Wiecke, J. Bolten, G. Rings, M. Шнайдер та ін.), що сформувало лінгвокультурологічний підхід (В. Воробйов, Ю. Степанов, В. Маслова, В. Телія та ін.) до вивчення мов. Саме вищеназваний підхід розглядає поняття «культура» з точки зору її взаємодії з мовою, рисами, що проявляються в процесі культурологічного аналізу мовних явищ. Культура, за визначенням М. Трубецького, «повинна бути для кожного народу різна ... загальнолюдська культура однаковою для всіх народів неможлива» [5, c. 120]. З таким визначенням важко не погодитися, однак не слід забувати про наявність «універсальних складових, які наповнюються в кожній культурі специфічним чином» [5, c. 120]. З огляду на сказане, визначаємо мету написання статті - виокремити культурологічний напрямок навчання українській, російській мовам іноземних студентів як запоруку комунікативно-мотиваційній діяльності на заняттях; завдання: 1) акцентувати увагу на новій методичній парадигмі розвитку методики; 2) репрезентувати концепцію культурної грамотності; 3) виокремити поняття лінгвокультуреми; 4) проілюструвати необхідність міжкультурної комунікації в процесі викладання вищеназваних дисциплін в індійській студентській аудиторії на початковому етапі засвоєння «вторинних» мовних знань.

Під «вторинною» мовною особистістю ми розуміємо «сукупність здібностей та характеристик людини на міжкультурному рівні, що зумовлює створення та сприйняття їм мовленнєвих творів, мовної компетенції, що характеризуються глибиною та точністю відображення дійсності» [2, с. 16]. Такі здібності та характеристики формуються через оволодіння вербально-семантичним кодом мови (у нашому випадку українською, російською), тобто мовною картиною світу носіїв цієї мови (формування «вторинної» мовної свідомості) та концептуальної картини світу. Отже, такий підхід визначає нову методичну парадигму та новітні методи при вивченні української, російської мов як іноземних.

Нова концепція культурної (культурологічної) грамотності - це спосіб розуміння, трактування певних мовних явищ «вторинною» мовною особистістю. У цій концепції категорії структурно пов'язані та взаємовизначені: свідомість ілюструє здатність особистості формувати та використовувати ментальні образи в діяльнісній формі, у зовнішній формі результатів цієї діяльності, тобто предметів культури. Зв'язок людини з оточенням здійснюється, в першу чергу, завдяки мові, тобто слову, тому власне мовні знання та емоційно-оцінні параметри визначають слово як здобуток індивідуальної свідомості у триєдиний контекст - когнітивний, мовний, національний. Тобто ментальні образи формуються завдяки індивідуальному та соціальному досвіду особистості, його бачення світу, висловлене у формі мовних одиниць, носієм якого він є на цьому етапі.

Для мовленнєвого розвитку «вторинної» мовної особистості та формування культурознавчої компетенції важливо учасникам освітнього процесу усвідомити відмінність між словом та знаком, семантикою та змістом. Семантиці «як формі соціальної фіксації та кодифікації діяльності» завжди протистоїть «особистісний зміст як мотивоване ставлення до значення, як форма внесення семантики в структуру свідомості, а не тільки семантичний феномен» [3, с. 27]. Оволодіння другою, третьою та ін. мовами відбувається із залученням лінгвокультурного та концептуального аналізу слів, окремих текстів, виділення та пояснення ключових слів. Визначення змістових кордонів мовного континууму передбачає визначення семантичних комплексів як одиниць мови з національно-культурним компонентом значення. Ми спробуємо виокремити такі групи:

• ономастичні номінанти (топоніми, мікротопоніми, локалізми, прецедентні імена та ін.);

• етнографічні номінанти, назви загальноприйнятих та маргінальних культурних реалій;

• історичні номінанти (події, видатні діячі та ін.);

• міфологеми, що репрезентують концепти російської та світової релігійної культури;

• фразеологічні одиниці (ідіоми, сполучення, паремії та ін.);

• формули мовленнєвого етикету з урахуванням ареальних особливостей та ін.;

• меліоративно конотовані діалектизми, сленгізми та ін. не унормовані одиниці.

Реалізація національно-культурного компонента з культурологічним аспектом передбачає системне та цілеспрямоване залучення студентів до обраної інформації.

Слід зазначити, що індійська аудиторія студентів толерантно націлена на дослідження нових культурологічних знань російської та української культури. Бо саме Індія має на власній території дві державних мови - англійську, хінді; 22 адміністративні, що використовуються в різних штатах у справочинстві; 2000 діалектів у розмовній практиці. Тому індійські студенти, зазвичай, володіють 3-4 мовами та діалектами, тому із задоволенням сприймають навчальний лінгвокультурологічний матеріал. Наприклад, при вивченні активних та пасивних дієприкметників студенти знайомляться із текстом про Д. Мендєлєєва; при утворенні дієприкметників - з текстом «Легенди Луганщини»; уживанні складнопідрядних речень, трансформації різних типів складних речень - з прислів'ями, приказками та ін. Фразеологічні одиниці - це важливий будівельний матеріал мови. Ідіоми брать быка за рога; не вешать нос; не падать духом та ін. надають невимушений емоційно забарвлений характер спілкування. Чим яскравіше мовлення викладача, а відповідно й студентів, тим натхненніше та з інтересом вони пізнають менталітет іншої мови, константи російської культури. Різноманітна тематична спрямованість фразеологізмів розширює лінгвокультурологічний кругозір індійської аудиторії на початковому етапі засвоєння «вторинних» мовних знань. Спочатку ці одиниці внесені до лексичного мінімуму; потім щозаняття викладач розпочинає з фразеологічної хвилинки. Напр.: Кто рано встает, тому Бог дает; Любишь кататься, люби и саночки возить; Лежи на печи - о здоровье не кричи; На врача надейся, сам не плошай; Береги платье снову, а здоровье смолоду; В здоровом теле здоровый дух та ін.; потім проведення мовних російсько-англійських фразеологічних паралелей активізує навчальну мотивацію об'єктів навчального процесу. Напр.:

Табл. 1

Доцільним є використання крилатих висловів, що надають мовленню особливу виразність, чіткість думок. Однак цей шар лінгвістики є найважчим для засвоєння індійській аудиторії, бо тільки запам'ятовуванням фразеологічних одиниць не обійтися. Потрібен системний комунікаційний процес, що передбачає наявність двох або більше респондентів мовлення. Вивчення фразеологізмів в умовах позамовного та культурного середовища дуже важливе, бо саме ці лінгвістичні одиниці є джерелом наповненої культурологічної інформації.

Таким чином, доцільно вести мову про лінгвокультурему [1, с. 17] - «діалектичну єдність лінгвістичного та екстралінгвістичного (понятійного та предметного) змісту». Ця одиниця має складну структуру, на відміну від слова, бо містить в собі значення та культурний зміст; має конотативне значення та активно вживається в розмовному дискурсі. Наприклад: Сегодня ты на коне! Дареному коню в зубы не смотрят! Да здесь конь не валялся!

Лінгвокультурема конь у тлумачному словнику С. Ожегова має три значення:

1) «тоже что лошадь, преимущественно о самце»;

2) «шахматная фигура, изображающая конскую голову на высоко изогнутой шее»;

3) «гимнастический снаряд для маховых упражнений и опорных прыжков, обитый мягким материалом длинный брус на ножках» [4, с. 294].

Отже, ядерною семою зазначеної лексеми є «чотиринога тварина з роду парнокопитних». Периферійні семи - «шахова фігура», «гімнастичний прилад». Лінгвокультурема кінь найчастіше представлена в пареміях у першому значенні. Крім того, ця лексема може утворювати синонімічний ряд: конь - буцефал, кляча, лошаденка, лошадушка, савраска, сивка, скакун и др.; широко представлена в російських пареміях, напр.: Кто украл яйцо, украдет и коня; Быть на коне; Делать ход конем; Опасливого коня и зверь не берет и др.

Остання паремія є репрезентантом конкретної культурологічної інформації про турботливе ставлення російських селян до коня, бо саме ця тварина надавала допомогу по господарству; була обережною при пересуванні лісом, полем, таким чином передбачаючи напад вовків. Тому люди не тільки оберігали, але й придивлялись до особливостей поведінки тварини. У двоскладному реченні характеризується поведінка двох осіб - коня та звіра; частка не надає негативного змісту - дія неможлива; компонент опасливый найчастіше вживався в побутовому селянському мовленні [6, с.234]; зворотній порядок слів у реченні підкреслює важливість якості тварини - обачливість. Лексема брать уживається в значенні «оволодіти кимось, захопити»; кінь-звір створюють антитезу. Отже, розуміння паремії таке: така благородна тварина може врятуватися від небезпечного звіра завдяки своїй обачливості, за що і пошановується людьми.

Таким чином, лінгвокультуреми кінь у складі паремій є носієм вагомої мовленнєвої інформації, що зберігає національний фон мови і є складовою мовної картини світу носіїв російської мови.

Для індійських студентів важко усвідомити метафоричний зміст паремій без знайомства з національними особливостями народу, сформованими протягом багатьох століть. Саме лінгвокультуреми репрезентують цю інформацію.

Саме доцільним є ствердження про концепцію культурної грамотності - розуміння культурних ціннісних установок, психологічної та соціальної ідентичності, що є необхідною умовою ефективної міжмовної комунікації (проблемі культурної грамотності присвячена теорія американського культуролога Е. Хірша). Автор теорії наполягає на глибокому вивченні різноманітних культурних символів відповідної культури, бо саме такі знання детермінують мовні значення, особливості спілкування, зміст текстів та специфіку дискурсу лінгвокультурної спільноти [7, с. 24 - 28]. Для успішного оволодіння іншою - другою, третьою, четвертою мовами - необхідно пізнавати культурний мінімум партнерів комунікації. Американський учений називає культурну грамотність «духом комунальної кооперації», що дозволяє вільно читати газети, журнали, дивитися телебачення та користуватися іншими засобами масової комунікації з адекватним рівнем розуміння як експліцитної, так і імпліцитної інформації, що співвідноситься зі змістом та контекстом почутого та прочитаного.

Таким чином, при формування культурологічних знань в індійській студентській аудиторії при початковому засвоєнні «вторинних» мовленнєвих умінь слід акцентувати увагу на нову методичну парадигму розвитку методики викладання, а саме, на концепцію культурної грамотності, на виокремлення лінгвокультурем, що є репрезентантами культурних фонових знань; на ілюстрацію міжкультурної комунікації для розуміння власної мотивації навчання - це необхідно для виживання в соціумі; цього достатньо для входження в чужу культуру; це забезпечує повноцінне існування в новій культурі або це дозволяє в повній мірі реалізувати ідентичність мовної «вторинної» особистості. Для адекватного міжкультурного розуміння ефективної взаємодії необхідна пропорційна залежність між рівнями мовної, комунікативної та культурної компетенції. У разі асиметрії велика вірогідність нерозуміння мови іноземними студентами як об'єкти навчальної діяльності з недостатнім об'ємом культурологічної інформації.

Список використаної літератури

1. Воробьев В.В. Культурологическая парадигма русского языка. Теория описания языка и культуры во взаимодействии / В.В. Воробьев. - М.: Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина, 1994. - 76 с.

2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. - Изд. 5-е, стер. - М.: КомКнига, 2006. - 261 с.

3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 288 с.

4. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. - М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003. - 922 с.

5. Трубецкой Н. С. История. Культура. Язык / Н.С. Трубецкой. - М.: Прогресс, 1995. - 124 с.

6. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка / М. Фасмер. - М.: Прогресс, 1967. - ІІ т. - 671 с.

7. Hirsch E.D. Validity in Interpretation / E.D. Hirsch. - New Haven, 1974. - 287 p.

Размещено на Allbest.ru