Розуміння сутності концепції формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371.378

Мукачівського державного університету

Розуміння сутності концепції формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів

Наталія Вікторівна Теличко,

кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри англійської філології та методики викладання іноземних мов

Анотація

концепція педагогічний майстерність учитель

У процесі аналізу наукової літератури конкретизовано сутність понять “концепт” і “концепція”, які є засадничими у визначенні сутності концепції формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів. Встановлено, що розуміння сутності концепції дослідження не лише передбачає розгортання змісту тлумачень основних понять у лінійній послідовності, а й потребує повноти смислового виразу в цілісному процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Ключові слова: професійна підготовка, вчитель початкових класів, концепт, концепція.

Аннотация

Annotation

Постановка проблеми у загальному вигляді. Актуальність визначення концептуальних підходів до формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів підкреслюється тим, що науковці засадничими основами філософії освіти для ХХІ століття визначають саме пошуки практико-орієнтованих освітніх концепцій. Дослідники аналізують напрями формування педагогіки особистості від концепцій до технологій, конкретизують сутність концептуального підходу до підвищення якості підготовки професійних кадрів у вищих навчальних закладах України та ін.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми та на які опирається автор. Проблема визначення концептуальних підходів до формування педагогічної майстерності майбутніх учителів вивчалася науковцями в контексті дослідження теорії і практики цього феномену в історико-педагогічному вимірі [3]; у процесі вивчення філософії людиноцентризму в освітньому просторі [2]; шляхом визначення основних концептів формування педагогічної майстерності вчителя у системі безперервної педагогічної освіти [1] та ін. Категоріально-дефінітивний аналіз основних понять окресленої концепції уточнювався за допомогою філософської енциклопедичної літератури [4]. Теоретичним підґрунтям написання статті визначено основні положення філософії освіти (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремень та ін.); концепції про природу та структуру особистості (Б. Ананьев, Г. Балл, І. Бех, Л. Виготський, О. Леонтьев, Г. Костюк, С. Максименко, К. Платонов, В. Рибалка, С. Рубинштейн та ін.); теорії професійного становлення особистості (Є. Климов, Б. Ломов, Т. Титаренко та ін.); результати досліджень з проблеми формування і розвитку професійної компетентності, творчості, особистісної культури майбутнього вчителя (О. Абдуліна, О. Акімова, Л. Ахмедзянова, І. Богданова, М. Євтух, В. Кан-Калик, Н. Кичук, В. Крутецький, З. Курлянд, Н. Ничкало, В. Паламарчук, С. Сисоєва, Н. Тализіна, Р. Хмелюк, М. Ярмаченко та ін.).

Мета статті полягає в тому, щоб для реалізації наукових підходів до узагальнення і визначення основних положень концепції формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів конкретизувати сутність таких понять, як “концепт” і “концепція”.

Виклад основного матеріалу дослідження.

Термін “концепт” (від лат. conceptus - зібрання, сприйняття) тлумачиться філософами як акт “схоплення” сенсу проблеми в єдності мовленнєвого висловлювання. Означене поняття введене у філософію П. Абеляром у зв'язку з аналізом проблеми універсалій. Принцип “схоплення” пов'язано з ідеєю невизначеності речей, що перевершує межі поняття. Концепт - зв'язок речей і мови про них - є, за П. Абеляром, універсалією, оскільки саме під час промовляння відбувається конципування (“схоплення”) усіх можливих смислів і відбір необхідного для конкретного представлення певного уявлення. Невід'ємними властивостями концепту є пам'ять та уява. У комплексі знань пріоритетним виявляється знання діалектичне, що потребує коментарів, розрахованих на розуміння, та вимагає повноти смислового виразу в цілісному процесі визначення.

Розуміння сутності концепції формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів передбачає не лише розгортання змісту тлумачень основних понять у лінійній послідовності, а й потребує “повноти смислового виразу в цілісному процесі”, що обумовлює сукупність “смислороздільної функції” і “смислової єдності” та відображає “не діахронічний процес звукової послідовності, а синхронічний процес виявлення смислів” [4, с. 306].

Концепт, на відміну від форми “схоплення” у понятті “intelektus”, пов'язаного з формами свідомості, є похідним від розуму, який здатний творчо відтворювати чи збирати (concipere) смисли і помисли як щось універсальне, що охоплює свідомість як свою складову.

У філософській енциклопедичній літературі зазначається, що багато дослідників ототожнюють концепт із поняттям, хоча ці терміни необхідно чітко розрізняти між собою. Поняття є об'єктивною єдністю різних моментів розуміння предмета, створено на основі правил усвідомлення і систематизації знань та відображає функції становлення певної думки; це підсумок, рівень пізнання. Концепт формується у висловлюванні, а тому є повністю суб'єктним. Пам'ять та уява є невід'ємними властивостями концепту, спрямованого з одного боку на розуміння тут і зараз. З другого - концепт синтезує в собі три здатності: як акт пам'яті, зорієнтований у минуле, як акт уяви - у майбутнє, як акт судження - у теперішнє.

Для окреслення концептуальних положень процесу формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів необхідно чітко визначити сутність понять “концепція” та “концепт”. У процесі історичного екскурсу встановлено, що філософія Нового часу, орієнтована на побудову теорії, спочатку повністю вивільнила знання від його комунікативних зв'язків та особливостей і звела ідею концепту до поняття, а концепцію - до теоретико-системного знання, що мінімізувало врахування порівняльного аналізу різних наукових поглядів під час формування власної концепції певного наукового дослідження. У ХІХ ст. в англійському емпіризмі (В. Гамільтон, Ш. Ходжсон) концепт і концепція розумілися як форми, що встановлюють цілісність перцептивного досвіду, однак відрізняються від перцепції концентрацією уваги. У ХХ ст. концепція пов'язується із символізацією особистісного перцептивного досвіду через уяву (С. Ленгер), метафору (Х. Блюменберг) або систему тропів (Х. Уайт). У сучасному постмодернізмі (Ж. Дельоз, Ф. Гваттарі) сама філософія розуміється як “творчість концептів”, що протистоять поняттям науки. Концепти, зрозумілі як ядро концепції, розглядаються науковцями як “дещо внутрішньо присутнє в думці, умова самої її можливості, жива категорія, елемент трансцендентального досвіду”, що навчає нас розуміння, а не пізнання, як “архіпелаг островів смислу” [4, с. 309].

Філософи ХХ століття зробили спробу виокремити три етапи розвитку концепту:

- посткантіанська енциклопедія концепту, що пов'язує його з чистою суб'єктивністю;

- педагогіка концепту, що аналізує умови творчості і, відповідно, є засадничою у формуванні педагогічної майстерності вчителя;

- професійно-комерційна підготовка, що актуалізує конкретизацію концептів для визначення концепції професійної підготовки вчителя початкових класів з акцентуацією на формуванні у студентів основ педагогічної майстерності.

Розвиток науково-пізнавальної діяльності, узагальнення різних складових наукового знання призводить до появи все більш складних і внутрішньо диференційованих концептуальних структур, найбільш організованим видом яких є теоретичні системи. Тому вихідна установка наукового і взагалі раціонально-теоретичного мислення на рефлексивний аналіз своїх пізнавальних засобів передбачає спрямованість на створення специфічних понятійних конструкцій, що мають власну внутрішню структуру.

Так, свою внутрішню структуру мають уже первинні концептуальні пояснювальні схеми, які в якості пояснюючого чинника певної ситуації використовують конкретний понятійний конструкт. Певні концептуальні структури подано в класифікаціях і типологіях, які традиційно поширені в соціальних і гуманітарних науках. Відтак, становлення та розвиток наукових теорій пов'язано, перш за все, з ускладненням і диференціацією їхніх внутрішніх концептуальних структур. Наприклад, система вищої педагогічної освіти може охоплювати різні внутрішні концептуальні структури, у тому числі й концептуальну структуру формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів.

Прогрес методології науки пов'язано з конкретизацією та розвитком уявлень про концептуальні структури наукового знання, що знаходить відображення, наприклад, у виокремленні таких засадничих (більш широких, ніж окремі теорії) структур, як наукові картини світу, дослідницькі програми, різні наукові парадигми.

Різноманіття концептів поєднується в певних концепціях, що є терміном філософського дискурсу і відображає або акт схоплення, розуміння та осягнення певних смислів під час обговорення і конфлікту інтерпретацій, або їх результат, поданих у сукупності концептів [4, с. 308]. В окресленому контексті важливим для дослідників педагогічної теорії і практики є розроблена Є. Барбіною система концептуальних підходів до розуміння педагогічної майстерності. Зокрема, у своїй концепції дослідниця відображає розуміння сенсу педагогічної майстерності різними науковцями й узагальнює, що за словником російської мови С. Ожегова майстерність визначається як “високе мистецтво в якій-небудь галузі”. Авторка підкреслює, що педагогічна енциклопедія визначає педагогічну майстерність як “високе, що постійно вдосконалюється, мистецтво виховання і навчання, доступне кожному педагогу, який працює за покликанням і любить дітей”; відзначає, що науковці розглядають педагогічну майстерність як систему цінностей та інтегрованих знань про людину, як володіння професійними вміннями і навичками, що надають педагогу можливість успішно дослідити педагогічну ситуацію (об'єкт та умови діяльності) [1, с. 36].

Оскільки концепт формується у висловлюванні і тому є повністю суб'єктним, відтак проведений дослідницею контент-аналіз представленості ідеї педагогічної майстерності в підручниках з педагогіки, розроблених різними авторами, надає змогу стверджувати, що в авторській концепції Є. Барбіної основному спостерігається акцентуація уваги на переказі тих думок і поглядів, що висловлювалися відомими вченими чи педагогами. Це надало можливість виявити, що пріоритетним, засадничим, концептуальним для практичної мети розумінням педагогічної майстерності буде таке: “Педагогічна майстерність - це процес і результат творчої професійної діяльності, інтеграція особистісних рис конкретного виконавця з діяльною сутністю відповідної професії, інтегрований показник ступеня готовності конкретної людини до виконання професійних обов'язків учителя і вихователя, технічне і технологічне забезпечення реалізації в справі його гуманістичної спрямованості” [1, с. 37].

Визначаючи концепцію формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів, ми базувалися на тому, що концепція пов'язана з розробкою і розгортанням особистого знання окресленої проблеми. На відміну від теорії це знання не має завершеної дедуктивно-системної форми організації.

Елементами концепції є не ідеальні об'єкти, аксіоми та поняття, а концепти - стійкі смислові згущення, що виникають і функціонують у процесі діалогу (наприклад, наукового діалогу та комунікації з розумінням різними дослідниками сутності й особливостей процесу формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів).

Концепції набувають “пропозиційної форми теорії” [4, с. 308] і, відтак, втрачають свою спорідненість із корелятивністю питань і відповідей, що утворюють певний комплекс. Концепції корелюють не з об'єктами, а з питаннями і відповідями, відображеними у тексті, та “смисловими загальними топосами”, що визнаються учасниками діалогу. Кожний елемент концепції корелює з цілісністю особистого досвіду [4, с. 309].

Тому в процесі визначення основних концептуальних положень у дослідженні формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів було проведено ретроспективний аналіз смислу педагогічної майстерності в історії світової і вітчизняної педагогічної думки, що дало підставу визначити основні періоди та етапи її дослідження.

Перший період (середина XVI - середина XVIII ст.) характеризується зародженням вітчизняної системи підготовки педагогічних кадрів. Значний вплив на формування концептуальних підходів до розуміння сутності та формування педагогічної майстерності здійснювали західноєвропейські гуманістичні та реформаційні ідеї, які спонукали тогочасну педагогічну і культурну суспільні еліти звертатися до проблем важливості розвитку в майбутнього педагога-вихователя професійно значущих рис, необхідних для ефективної роботи.

Другий період (кінець XVIII - друга половина XIX ст.) пов'язано з розробкою концепції і наукових засад педагогічної майстерності вченими і суспільно-культурними діячами періоду українського національно-культурного відродження.

Третій період (кінець XIX - середина XX ст.) - це час появи нових оригінальних ідей у системі підготовки педагогічних кадрів, усвідомлення сутності та провідних чинників педагогічної майстерності. У цьому періоді науковцями виокремлено такі етапи:

- поява великої кількості педагогів-практиків, учених - випускників вітчизняних вищих закладів освіти, які власною практичною навчально-виховною діяльністю та подвижництвом обстоювали передові ідеї педагогічної майстерності в діяльності вчителя-вихователя (80-90-ті роки XIX ст.);

- вагомий внесок діячів українського мистецтва, письменників, музикантів, поетів, творчої прогресивної інтелігенції у справу підготовки вчительських кадрів та формування педагогічної майстерності зокрема (90-ті роки XIX ст. - початок ХІХ ст.);

- поглиблення концептуальних підходів до науково-теоретичного й експериментального обґрунтування сутності педагогічної майстерності у працях учених, істориків, психологів, філософів, педагогів-практиків (20-ті та 30-40-ві роки XX ст.).

Четвертий період (середина 50-х - кінець 90-х років XX ст.) - активне впровадження накопиченого досвіду формування педагогічної майстерності в практику роботи вітчизняних вищих педагогічних закладів освіти. Педагогічна майстерність стає невід'ємною складовою цілісного навчально-виховного процесу переважної більшості вищих педагогічних навчальних закладів України. Здійснюється обґрунтування концептуальних підходів до пошуків і розробок теоретико-методологічних засад формування педагогічної майстерності вчителя-вихователя, які узагальнюються в підручниках, навчальних посібниках, дисертаційних дослідженнях, базуючись на апробованих практичних результатах провідних вищих навчальних закладів, науково-дослідних установ та організацій [3, с. 96].

Урахування ідей вітчизняних прогресивних освітніх діячів середини XVI-XX ст. свідчить, що концептуальні підходи до визначення сутності педагогічної майстерності в історії педагогічної науки України визначають цей феномен предметом спеціального вивчення. Історіографія суспільно-політичної, соціокультурної, науково-педагогічної думки про роль учителя-майстра у вихованні підростаючого покоління надає можливість простежити генезис поглядів на сутність, специфіку, зміст, структуру педагогічної майстерності від фрагментарних уявлень до її цілісних концептуальних засад. Ці чинники надають допомогу науковцям сучасності, дослідникам педагогічного професіоналізму, педагогічної творчості у виокремленні провідних елементів педагогічної майстерності, удосконаленні понятійно-термінологічного апарату, сприяючи розвитку такого феномену, як педагогічна майстерність у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу, у діяльності кожного, без винятку, вчителя загальноосвітньої та професійної школи.

У сенсі методологічного, структурно-системного осмислення нових функцій освіти у сучасному вимірі науковцями виокремлюються різні підходи до її цілей і цінностей, які окреслені трьома основними концепціями освіти: традиційною, раціоналістичною та гуманістичною.

Традиційна концепція побудована на трьох постулатах: 1) основна мета освіти - опанування базових знань, умінь і навичок; 2) основна увага приділяється вивченню і засвоєнню академічних знань, а основне навантаження робиться на базові дисципліни і найважливіші галузі знань; 3) “морально-освітній” постулат, згідно з яким освіта неможлива без засвоєння певних цінностей моральності. Якщо інтегративно підсумувати ці постулати, то відповідно до традиційної концепції, навчання зводиться до чітких стандартів і критеріїв успішності. Тобто академічну успішність забезпечують, насамперед, такі інструменти інтелектуальної діяльності, як опрацювання навчальних планів, опертя на пам'ять, на повторення пройденого.

Раціоналістична концепція мало поширена в Україні. Кредо раціоналістів: знання - це упорядкована сукупність об'єктивних фактів. Вона, як і належить, має пропонуватися суб'єктам освіти ззовні як похідне від викладача - “освітнього менеджера”. На думку В. Кременя, згідно з цією концепцією актуальним є вислів: “студент - це місткість, посудина, яку потрібно наповнити” [2, с. 331]. Відповідно до такого розуміння сутності освіти, прихильники раціоналізму і вирішують проблему методів навчання, прагнучи до створення ефективної та всебічно розробленої технології із застосуванням комп'ютерної техніки, інформаційних систем, спрямованих на засвоєння певної освітньої програми.

Представники гуманістично спрямованої філософії освіти, яка набуває в Україні дедалі більшого поширення, на противагу прихильникам традиційної та раціоналістичної концепцій вбачають сенс освіти, її зміст як необхідну умову для особистісного самовираження, самоствердження людини, як можливість найбільш повно й адекватно відповідати природі людського “Я”. Окреслюється мета: допомогти людині виявити те, що в ній вже закладено (природні унікальні здібності, нахили), а не навчати її того, що придумано кимось раніше, апріорно. Такий філософський підхід відкриває найбільш плідний шлях до самореалізації особистого “Я”.

Визначаючи сутність концептуальних підходів до формування основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів, ми опиралися на загальну ідею цілісного навчального, яка стала нині предметом спрямованого теоретичного осмислення й експериментально-прикладної реалізації. Ця ідея конкретизується такими напрямами: створення особистісної форми змісту, наприклад, сутності педагогічної майстерності в контексті організації навчальної діяльності; формування у студента готовності до покладання на себе (як майбутнього вчителя) ролі не тільки “предметника”, а й педагога-особистості.

Перший напрям - це конструювання моделей професійних ситуацій і зразків фахової діяльності на основі зразків діяльності історичних постатей (наприклад, використання діалогічної взаємодії на зразок діалогів Сократа). Другий напрям полягає у залученні особистості до символічної діяльності, спрямованої на виявлення в педагогічній роботі особистісного змісту. Цей підхід проголошує пріоритет людини в контексті професійних цінностей учителя, відштовхується від аксіологічних підходів до філософії освіти. Ця парадигма поєднала цілі освіти, її зміст із формуванням духовно розвиненої людини, здатної до творчості, професійної активності, що створює умови для вивершення індивідуального “Я” педагога, розвитку свідомого і творчого ставлення до власного професійного вдосконалення до рівня педагога-майстра.

У новій філософії освіти студент постає соціокультурною індивідуальністю, яка постійно розвивається разом із соціокультурним простором. Адже студент (майбутній учитель) - це результат і процес розвитку соціокультурної системи. Тому основною особливістю сучасного педагогічного мислення є не лише прийняття тих чи інших положень та ідей, а насамперед конструювання на їх основі цілісних освітніх моделей, які відображають єдину систему як суспільних, так і суто психолого-педагогічних поглядів і переконань. Фундаментом цих моделей і є сучасна філософія освіти, тобто концептуальні соціально-філософські підходи до підготовки майбутнього вчителя, котрий майстерно переноситиме ці підходи і до учня.

Оскільки центром тяжіння у взаєминах “учитель - учень” стає учень, то важливою функцією майбутнього педагога є його готовність до ефективного і творчого освоєння інформації, розвиток у нього критичного мислення. У світовому освітньому середовищі у зв'язку зі зміною парадигми педагогічних функцій почали використовувати термін facilitator - той, хто сприяє навчанню, полегшує його, допомагає вчитися.

Тому сучасні науковці наголошують, що навіть за умови застосування найсучасніших комп'ютерних систем, високих телекомунікаційних технологій, які, без сумніву, стимулюють ефективність навчального процесу, ніщо і ніхто не в змозі повністю витіснити і замінити мистецтво безпосереднього емфатичного педагогічного діалогу на рівні “вчитель - учень”. Відтак особливо важливим є реалізація концептуальних підходів до підготовки високопрофесійних педагогічних та науково-педагогічних працівників, які відповідають інтеграційному критерію “педагогічна майстерність + мистецтво комунікації + новітні технології” [2, с. 334].

Ураховуючи розуміння науковцями освіти як “сфери національного людино творення” [5, с. 135] і визначення дослідниками основних завдань освітології, які складають концептуальну основу формування педагогічної майстерності майбутніх учителів, ми враховували:

1) обґрунтування освітології як синтетичної наукової дисципліни, що інтегрує на якісно нових рівнях теоретизування-методологування щонайменше вісім сфер наукового знання - філософію, соціологію, культурологію, антропологію, психологію, педагогіку, фізіологію, методологію;

2) розробку трьох дисциплінарних сегментів освітології залежно від її змістовного спрямування - загальну, традиційну, інноваційну, а також створення чотирьох предметних гілок, зважаючи на критерії основного функціонального навантаження ймовірного наукового знання - філософську, теоретичну, прикладну і практичну освітологію;

3) спрямованість інтеграції нового міжпредметного наукового знання на взаємодоповнення чотирьох її метасистемних складових:

а)теорії освітньої діяльності;

б)вітакультурної методології як виняткової практики професійного методологування;

в)інноваційної моделі розвивальної освіти;

г)фундаментального соціально-психологічного та педагогічного експерименту на предмет створення зон локального - інтенсивно-розвивального, соціокультурного освітнього простору, а в перспективі - “заміни традиційної освітньої моделі на інноваційну, основне завдання якої - добування, збагачення, поширення і творення кращого досвіду” [5, с. 137] з метою формування педагога-майстра.

Висновки

Концептуальне бачення теорії і методики формування основ педагогічної майстерності вчителя початкових класів базується на розуміння сутності таких понять, як “концепт” і “концепція”, що є базовими для розкриття сутності творчої особистості педагога з високим рівнем педагогічної креативності і рівнем опанування предмета, який він викладає як невід'ємної складової в діяльності вчителя-майстра. Саме концепти як складові розуміння педагогічної майстерності складають концепцію професійної підготовки майбутнього вчителя у контексті формування в нього основ цього феномену.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямку полягають у розробці системи підготовки майбутніх учителів початкової школи з урахуванням основних концептуальних положень формування основ педагогічної майстерності у студентів цього профілю.

Список використаної літератури

1. Барбина, Е. С. Формирование педагогического мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования / Е. С. Барбина. - К. : Вища школа, 1997.

- 153 с.

2. Кремень, В. Г. Філософія людиноцентризму в освітньому просторі / В. Г. Кремень. - 2-е вид. - К. : Т-во “Знання” України, 2011. - 520 с.

3. Лавріненко, О. А. Педагогічна майстерність в історико-педагогічному вимірі: теорія, практика, поступ : монографія / О. А. Лавріненко. - К. : Богданова А. М., 2009.

- 328 с.

4. Новая философская энциклопедия : в 4-х томах / [науч.-ред. совет : председ. акад. В. С. Степин]. - М. : Ин-т философии РАН ; Изд-во “Мысль”. - 2010. - Т. 2. - 634 с.

5. Фурман, А. В. Ідея професійного методологування : монографія / А. В. Фурман. - Ялта-Тернопіль : Економічна думка, 2008. - 205 с.

Рецензент: доктор педагогічних наук, професор Романишина Л. М.

Стаття надійшла до редакції 24.04.2014.

Размещено на Allbest.ru