Погляд на соціальну педагогіку як на синонім соціального виховання: аналіз генезису теорії й практики соціального виховання в Україні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Погляд на соціальну педагогіку як на синонім соціального виховання: аналіз генезису теорії й практики соціального виховання в Україні

Яковлева О.В.

Анотація

У статті робиться спроба на основі аналізу генезису теорії й практики соціального виховання в Україні показати, що в об'єктній галузі соціальної педагогіки й соціального виховання практично збігається. Докладно проаналізована історична ретроспектива становлення соціального виховання дітей від 20-х років ХХ століття до сучасності; розкриті рівні соціального виховання (соціетальний, інституційно-середовищний, особистісний) та надана характеристика критеріїв соціального виховання.

Ключові слова: соціальна педагогіка, соціальне виховання, педагогічний вплив, критерії.

Аннотация

В статье делается попытка на основе анализа генезиса теории и практики социального воспитания в Украине показать, что в объектной области социальной педагогики и социального воспитания практически совпадает. Подробно проанализирована историческая ретроспектива становления социального воспитания детей от 20-х годов ХХ века до современности; раскрыты уровне социального воспитания (социоетальный, институционально-средовой, личностный) и дана характеристика критериев социального воспитания.

Ключевые слова: социальная педагогика, социальное воспитание, педагогическое воздействие, критерии.

Abstract

The article tries on the basis of the analysis of the Genesis of the theory and practice of social education in Ukraine show that in the object area of social pedagogy and social education is practically the same. It was carefully analyzed the historical retrospective of the formation of social education of children from the twenties of the 20th century to the present; disclosed level of social education (institutional, environmental, personal) and the characteristic of the criteria of social education.

Key words: social pedagogy, social education, pedagogical impact criteria.

соціальний виховання діти

Основоположником теорії соціального виховання в Україні можна з упевненістю вважати видатного психолога й педагога В. Зеньковського. Ще в 1918 р. у роботі «Соціальне виховання, його завдання і шляхи» він писав: «Ніколи наша країна не потребувала так сильно широкої організації соціального виховання, як у тривожні й відповідальні роки перебудови всього державного організму, які ми зараз переживаємо. Завдання соціального виховання невідкладне, воно повинне бути поставлене рішуче й настійливо. Нехай молоді демократичні організації, земства, міста, різноманітні спілки зрозуміють, що час не жде, що небезпека соціального самоотруєння, яка насувається, є великою. Але завдання соціального виховання не тільки повинне бути поставлене, воно повинне бути розв'язане! Ми закликаємо всі життєві сили країни усвідомити це й зробити все, що можливо, і для врятування дітей від отруйного дихання сучасності, і для підготовки їх до достойної участі в новому житті» [1, с. 8].

В. Зеньковський одним із перших почав стверджувати, що школа й суспільство «повинні готувати до громадянської самостійності, якої вимагає від усіх нас життя, сприяти не тільки розвитку особистості, але зробити її пристосованою до соціального життя, готувати до соціальної діяльності» [1, с. 9 - 10].

Водночас один з основоположників вітчизняної системи соціального виховання Я. Ряппо відзначав, що в той важкий період голоду й руйнації, величезної кількості безпритульних дітей першим завданням Наркомосу України була не школа й не навчання дітей, а порятунок дитячого населення від голоду, хвороб, бездомності. Отже, перед Наркомосом постало завдання надати державне забезпечення дітям у спеціально організованих для цього закладах [2, с. 15]. Тому в липні 1920 р. Наркомос України видає «Декларацію про соціальне виховання дітей», для реалізації якої вводилась система соціального виховання, що охоплювала дітей від народження до 15 років.

У документі зазначалось, що доля дитини повинна хвилювати не тільки сім'ю, школу, але й усе суспільство. Тільки соціальне виховання зможе вповні розкрити закладені в дитині задатки й здібності.

Спираючись на це, Г. Гринько (нарком освіти України в 1920 - 1922 рр.) вважає, що в умовах слабкої економічної й виховної функції сім'ї необхідним є створення системи соціального виховання [3, с. 288]. Багато українських фахівців того часу погоджувались з цією думкою. Так, А. Попов називав соціальне виховання дітей давньою мрією багатьох поколінь педагогів, здійснення якої може стати можливим. Доля дитини, на його думку, повинна цікавити не тільки батьків, сім'ю, але й суспільство в цілому. Виховання дитини має здійснюватись і в школі, де дитина перебуває кілька годин на день, і в сім'ї. В умовах відсутності коштів для існування й виховних можливостей багатьох сімей «ці «сімейні» функції повинен узяти на себе весь «соціальний організм», створюючи таким чином нову соціальну функцію - соціальне виховання» [4, с. 237].

Характеризуючи стан вітчизняної педагогічної думки того часу, ми беремо до уваги позицію М. Шимановського, який говорить про те, що «соціалізаційні ідеї української педагогіки в 20-і роки відповідали ідеології національного руху того часу й орієнтувались на виховання громадянина нової Української незалежної держави» [5].

А. Макаренко заклав основи практичного соціального виховання відповідно до принципу суб'єкт-суб'єктного підходу, відповідно до якого вихованець разом з вихователем має активне начало в педагогічній взаємодії. Згідно з А. Макаренком, соціальне виховання - це керований розвиток особистості, важливою умовою якого є реалізація принципу розвитку особистості в колективі, з метою колективу й засобами колективу.

Широкої відомості в плані соціально-виховної роботи в цей період набула система С. Шацького: взаємодія школи й середовища, зв'язок школи з життям. Трудова, розумова, естетична, гігієнічна, соціальна діяльність постають засобами організації життя дітей, провідним з яких є праця. Природне й соціальне середовище розглядається як стимул розвитку дитини. С. Шацький вважає за необхідне не тільки враховувати й використовувати у вихованні явища й факти навколишнього середовища, але й безпосередньо включати дітей у його перетворення, зміну, покращення на основі знань і умінь, отриманих у школі. Школа стає центром виховання в навколишньому середовищі. У ці роки склався окремий науковий напрям - «педагогіка середовища». Таким чином, головним питанням, яке обговорювали вчені, був вплив навколишнього середовища на дитину, управління цим впливом.

У історичному аспекті це був дуже нетривалий період відносного теоретичного вільнодумства в педагогіці, коли можна було стверджувати, що соціальному вихованню чужі класові інтереси, а основне місце в ньому належить чисто людським, а не класовим відносинам. Показовим для педагогічної думки цього періоду є своєрідний протест педагогів проти втручання держави в справу виховання. Так, Н. Виноградов у 20-х роках висловлював ідею про те, що суспільство й сім'я, діючи зі школою заодно, повинні обмежувати процес виховання від впливу держави, яка керується політичними інтересами [6, с. 90]. Тут, на думку С. Савченка, ми маємо справу зі спробою штучного звуження інститутів соціалізації й абсолютизацією можливостей педагогічної практики того часу [7].

Водночас низка дослідників відзначали доволі прогресивну для свого часу обстановку в українській педагогічній науці й практиці. На думку З. Палюх, «початок 20-х років характеризувався демократичною й інтелектуальною обстановкою. Партійні керівники не давали переваг якомусь певному напряму... Нова національна система освіти створювалась на ідеях демократизму, вільного виховання» [8, с. 10].

Ідея національного виховання й українізації освіти була важливою складовою соціального виховання того часу.

Багато вітчизняних педагогів 20-х років розглядали національний характер освіти як необхідну умову для здійснення соціального виховання. С. Русова, відомий український педагог, була впевнена, що прилучення дитини до духовної спадщини рідного народу повинне бути основою соціального виховання. Вона відзначала необхідність створення умов для виявлення національних рис, «прихованих у духовній свідомості особи» [9, с. 21].

Отже, основними особливостями соціального виховання в 20-і роки було: національний характер освіти; орієнтація на включення дитини в соціальне життя; ідея впливу середовища на становлення й розвиток особистості.

Початок 30-х років ХХ століття - це переломний період в історії вітчизняної школи. Постановою ЦК ВКП(б) «Про початкову й середню школу» від 25 серпня 1931 р. відкривалась серія партійно-урядових постанов про освіту й виховання молоді. Провідним завданням школи проголошується не стільки виховання активної особистості будівника соціалістичного суспільства, скільки озброєння школярів міцними знаннями основ наук і виховання свідомої дисципліни. На відміну від пошуків школи 20-х років у галузі розвитку дитячої активності, самостійності, самоврядування на перший план висувається керівна роль учителя з чіткою контролюючою функцією.

Жорстока критика педології, яка розпочалася потім, значною мірою відбилась на долі соціального виховання як супутника педології. Це поняття зникає з педагогічної літератури, тематики наукових досліджень.

Далі в педагогіці утверджується поняття комуністичного виховання, у рамках якого тепер вирішувались окремі завдання соціального виховання. Держава за допомогою адміністративно- командних методів керівництва цілком узяла на себе функцію виховання підростаючого покоління, його соціального становлення. Вона за допомогою навчальних закладів сконцентрувала у своїх руках усі важелі соціального виховання.

Лише з кінця 50-х років розпочинається новий етап у розвитку вітчизняної школи й педагогіки в галузі соціального виховання. У педагогічній науці й шкільній практиці активізуються пошуки в галузі виховання активної, самостійної й творчої особистості. Одне з найбільш яскравих досягнень цього періоду - освітньо-виховна система В. Сухомлинського, у якій соціальне виховання здійснюється через тріаду - сім'я, школа, громадськість, ланки якої тісно взаємопов'язані.

У теорії й практиці вітчизняного соціального виховання особливо виділяються 60-і рр. ХХ ст. Суспільна свідомість уже не мириться з кризовим станом, що склався в галузі виховання. Зайшло в тупик і розв'язання такої важливої проблеми, як координація виховних зусиль школи, сім'ї й громадськості. Одночасно життя ставить проблему підготовки кадрів, орієнтованих на організацію соціально-виховної діяльності в конкретному середовищі. Середовище стає об'єктом цілісного системного аналізу (В. Караковський, А. Куракін, Л. Новикова, В. Сухомлинський та ін.).

Наступний етап у становленні соціального виховання охоплює 70-і - 80-і рр. Цей період умовно можна назвати етапом педагогізації соціального середовища. У ці роки повсюдно розвивається мережа закладів, які ставлять за мету вдосконалення виховної роботи з дітьми й молоддю. З'являються соціально-педагогічні, освітньо-виховні, фізкультурно-оздоровчі комплекси.

У 70-і рр. в державній виховній політиці керівним було положення про комплексний підхід. Він передбачав, з одного боку, поєднання ідейного, морального, трудового, естетичного виховання, з іншого - розробку ефективного механізму реалізації комплексного змісту виховної діяльності. У рамках цього здійснювалась робота за місцем проживання, що було однією з умов і способів посилення зв'язку виховання з життям і працею людей. На цьому етапі, як свідчить аналіз практики, усе більше уваги стали приділяти питанням сімейного виховання, підвищенню ролі й відповідальності батьків за виховання дітей. Однак не було подолано причини соціально-політичного походження, які сприяли ослабленню функцій сімейного виховання. Школа представлялась у відповідних документах як центр, де зосереджується вся система навчання й виховання молоді.

Школоцентризм у виховній роботі сприяв також і тому, що разом із сім'єю інші інститути виховання усувались від соціально-виховної діяльності. Усе це посилювалось плутаниною в їхніх функціональних обов'язках. Ні суспільні інститути виховання, ні виробничі колективи не мали чіткого уявлення, яка виховна функція покладається на них у системі соціалізації. Зате всі добре знали, що школа несе відповідальність за становлення особистості дітей, за виховну роботу в суспільстві.

70-80-і рр. характеризуються ще й тим, що в цей період педагогічна теорія збагачується ідеями й положеннями, спрямованими на розвиток соціального виховання. Науковці звернули увагу на необхідність переосмислення ролі середовища у формуванні особистості школяра. У зв'язку з цим висувається проблема педагогізації середовища, вивчення його впливу на розвиток особистісних якостей людини. У наукових розробках того часу простежуються також соціальні зв'язки школяра із середовищем, розкриваються шляхи й умови вдосконалення взаємодії соціальних інститутів в організації виховної діяльності суспільства.

У 80-і роки виникає нова освітня технологія - педагогіка співробітництва. Під її впливом сформувались майже всі сучасні педагогічні технології. У педагогіці співробітництва наводилось нове трактування індивідуального підходу у вихованні, яке містить: відмову від орієнтування на середнього учня; пошук найкращих якостей особистості; застосування психолого-педагогічної діагностики особистості, її інтересів, здібностей, спрямованості, «Я-концепції», рис характеру, особливостей розумових процесів; урахування особливостей особистості в навчально-виховному процесі; прогнозування розвитку особистості; конструювання індивідуальних програм розвитку, його корекція.

У 80-і - 90-і роки інтерес до соціального виховання як до соціо- педагогічного феномену продовжує зростати. Цей етап посідає особливе місце в становленні й розвитку соціального виховання в країні. У контексті створення системи соціального виховання й соціальної роботи в незалежній Україні в 1992 р. до переліку професій було введено нові кваліфікації - соціальний педагог і соціальний працівник, визначено функціональні обов'язки фахівців цього профілю.

У навчальних закладах країни розпочалась планомірна підготовка соціальних педагогів і соціальних працівників. На початку 90-х рр. спеціалісти кафедр педагогіки ВНЗ здійснювали підготовку соціальних педагогів сімейного типу, соціальних педагогів для організації культурно-дозвільної діяльності й для роботи з підлітками девіантної поведінки. У містах широко розвивається мережа медико-психолого-педагогічної служби, поширюються такі види соціальної роботи, як допомога в профорієнтації, перекваліфікації, професійній адаптації, працевлаштуванні, служби фізичного оздоровлення, правового й економічного захисту сім'ї й особистості та ін. Система соціально-педагогічної роботи, що формувалась у країні, вимагала підготовки кваліфікованих кадрів. Як наслідок, процес соціального виховання переходить на якісно новий етап свого розвитку й входить в об'єкт-предметну галузь соціальної педагогіки й соціальної роботи.

У 90-х роках у педагогічній науці відбуваються процеси, пов'язані з переосмисленням базових категорій, наповненням їх новим змістом, приведенням в адекватну відповідність з понятійним апаратом суміжних наук, що знаходить відображення в спробі, перш за все, визначити співвідношення інтегральних категорій - «соціальний розвиток», «соціалізація» і «соціальне виховання» (І. Звєрєва, А. Капська, Л. Коваль, А. Мудрик, В. Нікітін та ін.). Спільним підсумком такої роботи стає погляд на соціальне виховання як особливу якісну складову соціалізації, яка реалізовується в процесі соціального розвитку суб'єкта життєдіяльності.

Як результат викристалізувався сучасний об' єктно-предметний погляд на соціальну педагогіку (Г. Бевз, І. Звєрєва, А. Капська, Л. Коваль, Г. Лактіонова, Л. Міщик, А. Рижанова, С. Савченко, І. Трубавіна, С. Харченко та ін.), суть якого в наступному.

Об'єкт педагогічної науки взагалі - це педагогічні явища, які існують незалежно від суб'єкта, що пізнає, і детермінують загальний напрям дослідницького процесу. Усі такі явища в педагогічній науці, втім як і в інших соціальних науках, розглядаються в широкому (філософському, загальнонауковому) й у вузькому (конкретно-науковому) розумінні. При цьому основоположною категорією, яку застосовують з метою узагальнення педагогічних явищ, є категорія «педагогічний вплив». В аналізі поняття «педагогічний вплив» виділяються рівні, на яких постає це поняття, розрізнення смислів і, відповідно, розрізнення аспектів розгляду. Саме виділення рівнів обумовлене об'єктивно наявною соціальною ієрархією: суспільство в цілому, суспільне оточення й соціальні інститути, людина як член суспільства.

Виходячи з означеного вище об'єкт-предметно-рівневого підходу, поняття «соціальне виховання» відображає цілісний характер системи педагогічного впливу на соціальний розвиток особистості в онтогенезі. У цьому випадку соціальне виховання збігається з об'єктом соціальної педагогіки в широкому розумінні (у вузькому - такими є спеціально організовані дії з педагогічного керівництва або педагогічної підтримки процесу формування чи відновлення здатності особистості до соціального функціонування).

У плані предметно-аспектного рівневого розгляду змісту об'єктного поняття «педагогічний вплив» питання про соціальне виховання лежить у площині педагогічного оснащення процесу соціального розвитку на будь-якому рівні (соціетальному, інституційно-середовищному, особистісному) й означає подальшу предметну (аспектну) конкретизацію й на цій основі виділення проблемного поля соціальної педагогіки.

На соціетальному рівні змісту педагогічного впливу (філософський, аксіологічний, культурологічний, соціологічний, історичний, системно-управлінський, психологічний, логічний, загальнопедагогічний аспекти) соціальне виховання відображає його предметний загальнопедагогічний аспект. На інституційно-середовищному рівні змісту педагогічного впливу (філософський, соціологічний, психологічний, окремо педагогічний аспекти) соціальне виховання відображає школознавчий, дидактичний, вузьковиховний, етнопедагогічний, корекційно-педагогічний та інші аспекти педагогічного впливу. На особистісному рівні (філософський, соціологічний, психологічний, діяльнісно-педагогічний аспекти) змісту педагогічного впливу соціальне виховання визначає його навчальну, виховну й розвивальну функції.

Таким чином, соціальне виховання як соціально-педагогічна теорія, наукова категорія й суспільна практика педагогічного впливу постає переважно в різноманітних характеристиках самого предмета цієї теорії, яка розглядає виховання як специфічну систему суб'єктно-об'єктних відносин з високим ступенем динамізму взаємопереходів протилежних сторін цих відносин [10, с. 66]. Інакше кажучи, термін «соціальне виховання» є універсальним для педагогіки. Ця універсальність відображається у визначенні об'єкта соціальної педагогіки в широкому й вузькому розуміннях, наведених вище. Широке й вузьке розуміння різняться в об'єкті за двома критеріями - зміст і обсяг поняття «педагогічний вплив».

За першим критерієм (сукупність ознак, що узагальнюються) соціальне виховання є видом педагогічного впливу, який розглядається як усебічний процес керованої соціалізації (широке розуміння) або як педагогічно спеціалізована соціальна робота (вузьке розуміння). Але й в одному, і в іншому випадках соціальне виховання (і соціальне навчання, і соціальний розвиток, і соціальне формування як паралельні процеси й результати) постає як педагогічний засіб і є найважливішим смислотвірним елементом визначуваного об'єкта соціальної педагогіки.

За другим критерієм - критерієм обсягу - соціальне виховання є предметом соціальної педагогіки. У цьому випадку розглядаються класи предметів, тобто педагогічні факти і явища в педагогічних сферах суспільної практики й різноманітні непедагогічні (соціологічні) чинники в галузі педагогіки. Широким розумінням предмета охоплюється весь комплекс педагогічно спеціалізованих елементів усіх чинників спрямованої соціалізації (сім'я, громадські об'єднання, конфесії, навчальний і трудовий колектив, ЗМІ, література й мистецтво, спеціалізовані інститути соціалізації різної відомчої приналежності, а не лише системи освіти та ін.); вузьким же - тільки спеціалізовані заклади, організації, інститути, створювані в різноманітних відомчих секторах соціальної сфери для вирішення завдань, по суті, соціально-педагогічної підтримки клієнта (індивіда будь-якого віку, сім'ї, соціальної групи).

Таким чином, у ході історичного розвитку педагогічного знання й практичного досвіду виховної роботи виникає така інтеграційна педагогічна наукова дисципліна й середовище суспільної практики педагогічного впливу, як соціальна педагогіка. У її структурі основне місце починає посідати соціальне виховання, яке визначається як створення в суспільстві умов та заходів, спрямованих на оволодіння й засвоєння підростаючим поколінням загальнолюдських і спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування в нього соціально-позитивних ціннісних орієнтацій [11].

Список використаної літератури

1. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути / В.В. Зеньковский. - М., 1981. - 91 с.

2. Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н.П. Калениченко. - М.: Педагогика, 1988. - 635 с.

3. Соціальне виховання дітей // Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ - ХХ ст.) : Хрестоматія / Упор. Л.Д. Березівська та ін. - К.: Наук. світ, 2003. - С. 281 - 296.

4. Попов О.І. Декларація Нарком освіти УСРР про соціальне виховання дітей / О.І. Попов // Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ - ХХ ст.): Хрестоматія / Упор. Л.Д. Березівська та ін. - К.: Наук. світ, 2003. - С. 237 - 240.

5. Шимановський М. Ідеї соціалізації шкільництва в українській педагогіці / М. Шимановський // Пед. газета. - 1996. - № 12. - С. 15.

6. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир в 1 - 2 классах.: Метод. беседы: Кн. для учителя / Н.Ф. Виноградова. - М. : Просвещение, 1997. - 112 с.

7. Савченко С.В. Социализация студенческой молодежи в условиях регионального образовательного пространства / С.В. Савченко. - Луганск: Альма-матер, 2003. - 406 с.

8. Палюх З.А. Методи заохочення і покарання у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи України (20-ті роки ХІХ - ХХ ст.): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - К., 1999. - 19 с.

9. Русова С. Нова школа соціального виховання / Катеринослав, 1924

10. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы / И.М. Кантор. - М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

11. Рижанова А.О. Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.05 / Луган. нац. пед. ун-т ім. Т. Шевченка. Луганськ: 2005. - 44 с.

Размещено на Allbest.ru