Беспереводное чтение научно-технической литературы как путь повышения эффективности обучения иностранному языку в неязыковом вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Беспереводное чтение научно-технической литературы как путь повышения эффективности обучения иностранному языку в неязыковом вузе

Основная задача обучения студентов и аспирантов иностранному языку в неязыковых вузах - научить читать и понимать иностранную литературу по направлению подготовки достаточной степени сложности при минимальном использовании словаря [1]. Такое зрелое чтение предполагает, что обучающийся не испытывает особых затруднений, связанных с декодированием иноязычного текста, и по затратам времени чтение иностранного текста приближается к чтению соответствующей научной литературы на родном языке.

Путь к повышению эффективности обучения иностранному языку, по мнению многих методистов (Бейлина А.М., Берман И.М., Вавилова М.Р., Вайсбурд М.Л., Гаражкина Г.А., Клычникова З.И., Кузнецова T.M., Речицкая, Е.Е., Чистякова Г.Д. и др.), лежит через более широкое использование беспереводного и бессловарного чтения. При таком чтении, по мнению М. Лешмана [2], информация извлекается из языковых знаков так, что читающий про себя не отдает себе сознательного отчета в синтаксической связи этих знаков, т.е. не относит их к грамматическим категориям, не устанавливает их синтаксических функций и не переводит их на родной язык. Чтение и понимание происходят синхронно.

В приведенном определении М. Лешмана подчеркивается отсутствие при беспереводном чтении грамматико-лексического анализа и отказ от использования словаря. Но отсутствие лексико-грамматического анализа при чтении научной литературы возможно только тогда, когда основные грамматические трудности немецкого языка - рамочная структура, распространенное определение, инфинитивные и причастные обороты, конъюнктив, особенно бессоюзной косвенной речи, трудный для перевода страдательный залог, многозначные служебные слова, устойчивые словосочетания, принцип перевода многочисленных в немецкой языке сложных существительных, а также основная общенаучная лексика и термины соответствующего направления подготовки настолько прочно усвоены в результате изучения и многократного повторения, что их восприятие автоматизировано [3]. Поэтому нельзя согласиться с теми авторами, которые считают, что зрелое чтение предполагает умение преодолевать не только такие трудности, как незнакомые слова, сочетания слов, но и непонятные грамматические формы, используя контекст в качества опоры для понимания. Разумеется, роль языковой догадки, предвосхищения (антиципации), интуиции в постижении грамматической структуры и семантики слова для беспереводного чтения чрезвычайно велика, но они не формируются автоматически, без усилий обучающихся. Догадке, как и любому другому навыку, надо учить. Практика же показывает, что привычка к приблизительному, поверхностному пониманию текста, часто наблюдаемые произвольные комбинации из знакомых или найденных в словаре значений слов не только не способствуют пониманию, но ничего, кроме вреда, принести не могут.

Беспереводное чтение должно базироваться на аналитическом чтении [4; 5]. Уже через 2-3 месяца после начала занятий в университете студент должен научиться «видеть» немецкий текст: понимать назначение знаков препинания, уметь выделять синтаксические единицы, членить длинное предложение на синтагмы, знать наиболее рациональные способы перевода. В это время структурному анализу сложных и длинных предложений уделяется значительное внимание. Но поскольку синтаксический анализ не является целью обучения, в дальнейшем к анализу следует прибегать лишь тогда, когда какое-либо место в тексте студент неправильно понял, либо не разобрался в структуре предложения, либо взял из словаря первое попавшееся значение незнакомого слова.

Первый этап обучения иностранному языку в университете очень важен не только в методическом, но и в психологическом отношении. Необходимо стремиться с первого же занятия даже повторение, обобщение знаний провести по-новому, научить студентов взглянуть на факты языка, на предложение, на текст не как на случайное скопление незнакомых слои, которые расшифровываются при помощи словаря, а как на строго организованную по законам языка систему, содержание которой можно раскрыть, только усвоив эти законы, научившись определенному порядку операций (действий) над языковыми единицами [5].

Учитывая ограниченное количество зачетных единиц, предусмотренное на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, в первую очередь следует выделить основные смыслообразующие правила анализа предложения и техники перевода, которые будут полезны обучающимся в процессе работы над текстом.

В методической литературе рассматривается 4 основные синтаксические единицы немецкого языка. Это - самостоятельное (главное) предложение, придаточное предложение, инфинитивный оборот, обособленный причастный оборот. Существуют, естественно, и однородные члены предложения и приложение. Поэтому при анализе сложного или осложненного оборотами простого предложения обязательно выясняется вопрос, каково назначение запятых и сочинительные союзов, которые тоже могут исполнять роль границы синтаксической единицы.

При обучении беспереводному чтению научно-технической литературы и документации студентам рекомендуется использовать следующий алгоритм действий:

Установление типа синтаксической единицы необходимо, так как, во-первых, это снимает омонимию служебных слов в роли союзов и не союзов, определенного артикля и относительного местоимения. При характеристике 4 основных синтаксических единиц немецкого языка обязательно отмечается основное отличие оборотов от предложений: в оборотах нет ни подлежащего, ни спрягаемого глагола.

Строй главного и союзного придаточного предложения можно изобразить схематически, в виде горизонтальных линий, разделенных вертикальными линиями на синтаксические места, занимаемые членами предложений: подлежащим, изменяемой частью сказуемого, второстепенными членами предложения, неизменяемой частью сказуемого (именной частью сказуемого). Следует отметить, что все члены предложения, кроме изменяемой части сказуемого, состоящей только из одного слова, могут состоять из одного слова или группы слов, но занимают одно синтаксическое место. Изменяемая часть сказуемого - спрягаемый глагол в форме Prдsens или Imperfekt - занимает строго фиксированное 2-е синтаксическое место при прямом и обратном порядке слов. Необходимо обратить внимание на правило: все, что в простом повествовательном предложении стоит до спрягаемого глагола (слева от него), должно переводиться вместе. Определение, выраженное прилагательным, причастием в полной, склоняемой форме, определительным придаточным предложением, инфинитивной группой, существительным в родительном падеже, предложной группой, не занимает отдельного синтаксического места, а составляет единое место с определяемым существительным и переводится вместе с ним.

Если предложение простое, ясное с первого прочтения, то подробный анализ не нужен. При переводе предложений с обратным порядком слов следует, однако, учесть, что, как правило, в русских предложениях подлежащее (или группа подлежащего) предшествует сказуемому.

При наличии модального глагола в предложении с обратным порядком слов рациональнее переводить подлежащее до сказуемого. Этим предупреждается достаточно распространенная ошибка, когда модальный глагол в ед. ч. в Prдsens при наличии конкретного подлежащего переводится, как при наличии man - «можно», «нужно», а не согласуется с подлежащим. Навык переводить подлежащее до глагола помогает избежать подобной ошибки.

Значительным источником ошибок в понимании простого предложения является постановка при обратном порядке слов на первое место существительных в косвенном падеже, а также с предлогом (в функции дополнения, обстоятельства, именной части сказуемого), зависящих от управления глагола-сказуемого. Ошибки возникают из-за того, что первое существительное принимается за подлежащее, хотя оно стоит в косвенном падеже, или неправильно переводится предлог.

Чтобы избежать подобных ошибок, студенту необходимо помнить, что только подлежащими являются man, ich, du, er. Если род существительного, с которого начинается предложение, точно неизвестен или непонятно значение предлога, следует перевести глагол (учитывая число и управление), найти подлежащее и только тогда переводить, сохраняя на первом месте при переводе первое место немецкого предложения, так как порядок слов играет стилистическую и коммуникативную роль.

Определение места сказуемого и его перевод, как показывает практика, не вызывает больших трудностей. Благодаря своим морфологическим характеристикам и определенному месту в предложении сказуемое четко маркировано.

Перевод подлежащего (его группы) и сказуемого, с учетом отрицания и обстоятельства образа действия, уже дает представление об основном содержании - костяке предложения, Перевод второстепенных членов предложения - дополнений и обстоятельств, зависимых от сказуемого, - также особых затруднений не вызывает.

Большое внимание на начальной стадии обучения необходимо уделить работе со словарем и его справочным аппаратом [6].

При прохождении темы «союзное придаточное предложение» наряду с его схемой дается и правило наиболее рационального порядка его перевода: союз, группа подлежащего, стоящая обычно сразу после союза, пропуск второстепенных членов предложения и перевод глагола-сказуемого, стоящего на предпоследнем и последнем месте с учетом обстоятельства и отрицания, если они имеются, и только затем входящие и группу сказуемого дополнения.

При переводе предложения с обратным порядком слов и союзного придаточного предложения особое значение приобретает умение определить границы синтагм, увидеть «стык» группы подлежащего и группы дополнения или именной части сказуемого. Поэтому уже на самой начальной стадии обучения, после самостоятельного повторения склонения определенного и неопределенного артикля, даются следующие 4 правила техники перевода:

1. Если справа от существительного стоит другое существительное (иногда с определениями) в родительном падеже, то это, как правило, одна синтаксическая группа, которую следует переводить по порядку. Поскольку, однако, в Genetiv и Dativ существительные женского рода имеют одинаковую форму, рекомендуется проверить управление глагола и мысленно его перевести.

2. Если справа от существительного стоит группа существительного в Nominativ, Dativ, Akkusativ, то это всегда новое синтаксическое место, В «стык» падежей при переводе следует вводить глаголы ist, sind в значениях связки, которые лучше переводить «является», «являются».

3. Если справа от существительного стоит группа существительного, начинающаяся с предлога, то до перевода этой группы следует установить: зависит ли предлог от глагола-сказуемого (управляется ли им), либо предлог относится к предшествующему существительному и управляется им. В первом случае до перевода предложной группы следует перевести глагол-сказуемое.

4. Если после существительного (не имени собственного) стоит другое существительное без артикля (нулевой артикль), то это разные синтаксические места, и в «стык» при переводе следует вводить глагол.

Работа над лексикой - общенаучной, общественно-политической и специальной - должна вестись с первого занятия целенаправленно. Это значит, что не только тексты, но и примеры на все изучаемые грамматические темы должны содержать не лексику «вообще», а слова, важные для чтения литературы по определенному направлению подготовки, что выписывать и заучивать нужно не все значения, приводимые словарем, а только наиболее часто встречающиеся в соответствующей литературе. При чтении текстов и грамматических упражнений особо выделяем, подчеркиваем слова, которые необходимо знать, не обращаясь каждый раз к словарю. К таким словам относится и служебная лексика - союзы, предлоги, слова, выражающие межфазовые связи. Знание слов и словосочетаний контролируется в регулярно проводимых лексических работах.

Аудиторная работа над грамматикой и лексикой, которая проводится на специальных научно-технических текстах и упражнениях, содержащих нужную лексику, домашнее чтение, которое студенты сдают, не пользуясь выписанными словами, развитие разговорных навыков, связанных в значительной степени с наукой и направлением подготовки - все это содействует тому, что студенты и аспиранты могут читать литературу по направлению подготовки со скоростью, предусмотренной программой. Понимание иноязычного текста проверяется на всех этапах обучения во время аналитического чтения методом перевода как наиболее экономичным и весьма полезным.

Однако, увлечение точным декодированием текста, трудоемкая, кропотливая работа со словарем настолько захватывает внимание обучающегося, что при этом исчезает главное, ради чего читают научно-техническую литературу - извлечение нужной информации. Кроме того, темп чтения при точном переводе со словарем медленный.

В научно-методической литературе различаются 3 вида беспереводного чтения: ориентировочное, или поисковое; чтение, курсорное, или ознакомительное; сплошное (изучающее) чтение [7; 8; 9]. При ориентировочном чтении студент выясняет для себя, содержит ли текст нужную ему информацию и какие основные вопросы в нем рассматриваются. При таком чтении важно понимание заголовков, подзаголовков, внешнее членение текста. Поисковое чтение способствует ускорению темпа, так как читающий вынужден схватывать целые комплексы, а не читать слово за словом. При этом мобилизуется уже накопленная в памяти информация и происходит отвыкание от анализа и перевода.

Курсорное чтение предполагает умение быстро охватить текстовые элементы, которые являются носителем главной, существенной информации. Но студенту, недостаточно владеющему языком, трудно отделить существенное от несущественного. Поэтому работа над курсорным чтением должна первоначально проводиться обязательно под наблюдением преподавателя. Умение исключать избыточную информацию требует не начальных сведений по языку, а довольно высокого уровня знания языка и, что не менее важно, знания самого излагаемого предмета. Перед курсорным беспереводным чтением можно задать 1-2 вопроса к основному содержанию, что мобилизует внимание обучающегося на выяснение именно этих вопросов.

Третий вид беспереводного чтения - сплошное (изучающее чтение) - находит в практике обучения наиболее широкое применение. Предполагается, что при таком чтении воспринимается и содержание текста, и точка зрения автора. Ускоренный в несколько раз, по сравнению с аналитическим, темп чтения достигается благодаря тому, что грамматические трудности, лексика (общенаучная и специальная) усвоены настолько, что они перестают быть существенным препятствием для понимания. Только на такой ступени возможно чтение без сознательного анализа и перевода. Текст для беспереводного чтения не должен быть перегружен трудной грамматикой и незнакомыми словами. В таком тексте должно быть не более 5-6% незнакомой лексики, но с грамматической точки зрения он не может быть и совершенно адаптированным, так как материалом для него служат оригинальные тексты [10]. Скорость чтения увеличивается почти в 4 раза. Так, если экзаменационный текст объемом в 1200-1400 знаков переводится со словарем за полчаса, контрольный текст для этого вида чтения объемом в 2500 знаков должен прочитываться без словаря за 15 минут, после чего текст отбирается. Студент должен письменно на русском языке изложить содержание текста.

Такое контрольное задание целесообразно предварить 15-20-минутной тренировкой на 4-5 занятиях в аудитории. Сначала студентам предлагается несколько раз прочитать текст про себя по абзацам, рассказать все, что они поняли, выделить главную мысль, озаглавить отрывок. Постепенно объем отрывка увеличивается, а время на чтение сокращается [11; 12].

Усвоение прочитанного во время тренировок проверяется вопросами, касающимися как содержания отрывка в общем, так и вопросами, относящимися к деталям. Можно иногда задать и провокационный вопрос, ответ на который в тексте не содержится. Необходимость таких вопросов диктуется тем, что студент, поняв, что речь идет о знакомом предмете, заменяет изложение прочитанных, но не понятных им частей текста известными ему сведениями об этом предмете.

Вопросы не должны содержать подсказок, они могут бы такого типа: а) В какой связи и тексте говорится о…? б) Что вы узнали из текста о…? в) Как автор определяет свое отношение к…?

Весьма спорным и нерешенным является вопрос, на каком языке должна проводиться проверка понимания при беспереводном чтении.

Большинство лингвистов придерживается мнения, что работа по проверке должна проводиться на русском языке, так как это позволяет обучающемуся максимально полно изложить понятое.

Самым трудным при обучении беспереводному чтению остается вопрос лексики. Пассивный запас слов, который необходим для чтения без словаря, у студентов и аспирантов достаточно различен. Приблизительно одинаков только запас слов из материала, проработанного во время обучения в университете, но и он не поддается точному учету. Как правило, запас слов у студентов меньше, чем требуется для зрелого чтения неадаптированной научно-технической литературы.

Особую значимость приобретает догадка о значении иноязычных слов, которую необходимо всеми средствами развивать с первого дня обучения. В методической литературе отмечается ряд факторов, облегчающих языковую догадку [13]. Перечислим некоторые из них:

1) Легче всего узнаются интернациональные слова, но и здесь важно научить не смешивать такие слова, как die Ideologie и der Ideologe, die Politik и der Politiker и т.п. Практика показывает, что объяснения и перевода требуют такие интернациональные слова, как positiv, negativ, konstruktiv, destruktiv, relevant, irrelevant; такие глаголы, как determinieren, eliminieren и др. Работа с такой лексикой имеет практическое значение и повышает интерес к занятиям.

2) Важно для расширения запаса слов и языковой догадки знание значений словообразовательных аффиксов - приставок, суффиксов, полусуффиксов. Например, знание значения суффикса - bar, полусуффикса - mдЯig помогает определить смысл таких слов, как vermeidbar, einfluЯbar, gesellschaftsmдЯig, verfassungsmдЯig, которые часто не приводятся в словаре.

3) Языковой догадке способствует и знание синтаксической функции слова. Например, зная, что в группах das erlassene Gesetz, die getroffenen MaЯnahmen слова, стоящие между артиклем и существительным, являются определениями, выраженными причастиями, можно догадаться об их значении: Какой закон? - принятый, изданный, утвержденный и т.п.; какие меры? - принятые, проведенные и т.п.

4) Значение слова можно определить, если ясен смысл высказывания или словосочетания. Например, читающий знает глагол aufheben только в значении «поднимать», но дополнение к нему - die Mдngel «недостатки». Поскольку речь идет о деятельности, для которой необходимо «что-то сделать с недостатками», то ясно, что значение «поднимать» не подходит, логика доказывает правильное значение «устранить, ликвидировать».

Догадка здесь и в целом ряде других случаев облегчается тем, что в реальной действительности, независимо от языка, на определенные предметы могут быть направлены лишь определенные действия.

Таким образом, анализируя проблему беспереводного чтение научно-технической литературы, следует отметить, что поток научно-технической информации на иностранных языках будет постоянно увеличиваться, и информативное чтение должно будет занять в работе профессионала большее место, чем до сих пор. Основой для эффективного использования беспереводного чтения должны быть прочные знания грамматики, лексики и лексико-грамматических сочетаний. Путь к беспереводному пониманию специальной научно-технической литературы лежит через аналитическое (обучающее) чтение.

Библиографический список

беспереводный чтение обучение иностранный

1. Каргина, Е.М. Развитие у студентов навыка беспереводного чтения научно-технической литературы // Современная педагогика. ? 2015. ? №1 (26). ? С. 60-65.

2. Lцschmann, M. Lautes und stilles Lesen // Deutsch als Fremdsprache, 1967, №5, S. 270-276.

3. Каргина, Е.М. Автоматизация речевых навыков при обучении иностранному языку // Молодой ученый. ? 2015. ? №9. ? С. 1077-1079.

4. Чистякова, Г.Д. Исследование понимания текста как функция его смысловой структуры: автореф. … канд. психол. наук. ? Москва, 1975.

5. Каргина, Е.М. Развитие аналитико-синтетической деятельности студентов как фактор мотивации изучения иностранного языка в техническом вузе // Современные научные исследования и инновации. ? 2015. ? №6-4 (50). ? С. 161-166.

6. Речицкая, Е.Е., Бейлина, А.М. Синтетическое чтение как основа обучения беспереводному пониманию научно-технической литературы // Иностранные языки в высшей школе. - 1966. - №3. - С. 83-89.

7. Дридзе, Т.М. Проблемы чтения в свете информативно-целевого подхода к анализу текста // В кн.: Проблемы социологии и психологии чтения. ? М.: Книга, 1975. ? С. 173-134

8. Дэра, А.Д. Обучение чтению с непосредственным пониманием на 1 курсе языкового вуза (на материале немецкого языка): автореф. … канд. пед. наук. ? Москва, 1965.

9. Кузнецова, T.M. Обучение беспереводному пониманию текстов, содержащих неизученную лексику. (На материале английского языка): автореф. … канд. пед. наук. ? Москва, 1963.

10. Каргина, Е.М. Влияние характеристик иноязычного научно-технического текста на эффективность обучения иностранному языку в техническом вузе // Современные научные исследования и инновации. ? 2015. ? №2-4 (46). ? С. 62-66.

11. Гуль, H.В. Методика подготовки студентов второго курса языкового вуза к чтению неадаптированной литературы (на немецком языке): автореф. … канд. пед. наук. ? Санкт-Петербург, 1998.

12. Доблаев, Л.П. Смысловая структура текста и проблемы его понимания: автореф. … докт. психол. наук. ? Саратов, 1972.

13. Гаражкина, Г.А. Обучение чтению оригинальных иноязычных текстов на первом курсе неязыкового ВУЗа на основе использования догадки (на материале немецкого языка): автореф. … канд. пед. наук. ? Владимир, 1984.

Размещено на Allbest.ru