Экзаменационная деятельность: понятие, структура, специфика

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 159.9:378

ЭКЗАМЕНАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ПОНЯТИЕ, СТРУКТУРА, СПЕЦИФИКА

А.Ю. Маленова

Омский государственный университет

The author of article tries to consider examination as the special form of activity having real structure, dynamics, specificity.

Одним из важных моментов обучения в вузе является совершенствование форм контроля над протеканием учебной деятельности студента. Впервые в жизнедеятельности учащихся появляются такие явления как зачетная неделя и сессия. Несмотря на то, что школьники знакомы с процессом подготовки и сдачи экзаменов, они оказываются не готовыми к такому количеству зачетов и экзаменов, протекающих с небольшим перерывом, и имеющим совершенно разное содержание. В такой ситуации бывшие абитуриенты сталкиваются с серьезным трудностями в организации собственной учебной деятельности, разрешить которые многим из них оказывается не под силу.

В высшем учебном заведении выделяют две основные формы аттестации - текущую и итоговую. Последняя осуществляется на пятом курсе обучения в виде государственного экзамена и защиты дипломного проекта выпускником. Текущая аттестация определяется, с одной стороны, как экзаменационная сессия, завершающая календарный период учебного семестра, с другой, как условия приема зачетов по практическим, лабораторным, контрольным, курсовым работам и практикам [5]. Сессия представляет собой последовательную цепочку экзаменационных испытаний, ограниченную строгими временными рамками и проводимую по определенным правилам. Таким образом, в высшем учебном заведении экзамен является составной частью аттестации и рассматривается как форма проверки и контроля, используемая в учебной деятельности во время текущей или итоговой аттестации. Целями экзаменационных испытаний являются: оценка прочности полученных студентом теоретических знаний; определение уровня развития творческого мышления; анализ степени сформированности навыков самостоятельной работы и наличия умения применять полученные знания к решению практических задач [5]. В то же время, результат экзамена - это основной критерий для оценки усердия и работоспособности студента [9]. Следует заметить, что данное определение рассматривает экзаменационную ситуацию в большей степени со стороны преподавателя, поскольку именно он проверяет, контролирует, оценивает, определяет и анализирует. Для студентов же экзамен ассоциируется с цейтнотом, эмоциональным и физическим напряжением, сильными субъективными переживаниями и желанием быстрейшего преодоления этой ситуации. Опрос студентов относительно определения экзаменационной деятельности показывает, что такие понятия как проверка знаний, контроль и пр. действительно отражают в их сознании представление об экзамене. Однако, при уточнении вопроса: «что значит экзамен для вас лично?», на первый план выходят совсем иные смыслы, центральное среди которых - стресс. Так что же такое экзамен, в чем психологическая специфика экзаменационных испытаний, какова структура данного явления? Ответы на эти и другие вопросы мы попытаемся осветить в нашей работе.

Текущая аттестация, несомненно, является необходимой и важной составной частью учебной деятельности. С другой стороны подготовка и сдача экзаменов явно выделяется и даже отделяется от учебного процесса, причем не только студентами, но и самими преподавателями - экзаменаторами. Для студентов учебный год представляет собой некоторые временные отрезки от сессии до сессии. Учебный процесс протекает как бы сам по себе, с определенными требованиями, формами занятий и видами работ. Важно, чтобы зачетная неделя и сессия были логическим завершением или продолжением того или иного семестра. Однако для большинства студентов текущая аттестация наступает неожиданно, они оказываются психологически неготовыми к ней. При этом предлагаемая каждому учащемуся возможность в течение семестра планомерно, поэтапно, без особых затруднений подойти с хорошими результатами к аттестации, часто оказывается проигнорированной или отвергнутой. В частности, на вопрос о том, когда и как студент собирается решать свои учебные проблемы, самым распространенным вариантом ответа является надежда на ближайшую сессию. Причем данное явление всегда находилось и находится в центре психолого-педагогических проблем обучения в высшем учебном заведении. Что касается преподавателей, то они также возлагают определенные надежды на зачеты и экзамены. Поскольку студенческий состав весьма велик и разнороден, по ряду причин не все учащиеся смогли реализовать свои знания и умения во время занятий, следовательно, аттестация - это, порой, единственная возможность для преподавателя оценить степень усвоения учебного материала конкретным студентом. Итак, мы подошли к одному из главных вопросов нашей работы: возможно ли рассматривать экзамен в качестве самостоятельного вида деятельности, имеющего свои особенности?

Категория деятельности является основополагающей в отечественной психологии. Среди множества аспектов рассмотрения данной категории мы остановимся на внутренней динамике деятельности, ее способности к постоянному развитию и трансформации. Структурный анализ деятельности в работах А.Н. Леонтьева подтверждает, что иногда действие, прежде включенное в определенную деятельность и являющееся ее частью, может выделиться и стать самостоятельной единицей. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Вместе с тем деятельность и действие представляют собой подлинные и притом не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом свою относительную самостоятельность» [1, С.43]. Попробуем продемонстрировать процесс формирования новой деятельности исходя из предмета нашего изучения.

По сути, аттестация (контроль, проверка) является отдельным действием в процессе реализации учебной деятельности. То есть сдача зачетов и экзаменов выступает в качестве средства достижения более общей, глобальной цели, связанной с обучением и получением высшего образования в целом. Следовательно, текущая аттестация это лишь некоторый этап, преодоление которого позволяет приблизиться к удовлетворению изначальной основной потребности студента, вызвавшей данную деятельность. Однако поведение учащихся демонстрирует, что продуктивное прохождение экзаменационных испытаний приобретает особое значение, даже можно сказать ценность, тем самым, становясь самостоятельной осознанной целью. На наш взгляд, это свидетельствует о появлении в процессе обучения нового специфического вида деятельности, а именно - экзаменационной.

Отдельно хочется обсудить вопрос о соотношении таких понятий как аттестация (экзамен) и контрольные действия в составе учения. Кроме побудительного, исполнительного, ориентировочного актов, в учебной деятельности выделяются действия контроля, результатом которых является оценка исполнительных действий на основании их соответствия заданному образцу [1, 2, 8, 10, 11 и др.]. Хотя по определению аттестация является отдельным действием контроля или проверки в рамках учебной деятельности, эти понятия не идентичны. Несомненно, и преподаватели и студенты осуществляют оценочную и контролирующую функции в процессе экзамена, однако эти действия не охватывают и не раскрывают все содержание экзаменационной деятельности, поскольку являются лишь ее частью. учебный студент экзаменационный аттестация

Исследование экзаменационной деятельности представляет для нас особый интерес, как в научном, так и в прикладном аспектах. Первоначальной задачей изучения данного феномена является его структурный анализ и выявление специфических особенностей. Поскольку структурные компоненты деятельности давно уже выделены, то нам остается только применить имеющуюся классическую модель к рассмотрению экзаменационной деятельности.

Итак, мотивационный блок деятельности включает потребности, мотивы, цель и задачи. Мы полагаем, что иерархия потребностей и мотивов экзаменационной и учебной деятельностей студентов будут существенно различаться. Такие мотивы как приобретение глубоких профессиональных знаний, становление как высококвалифицированного специалиста, обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности и т.д., более характерны для учебной деятельности студентов. В иерархии мотивов экзаменационной деятельности более высокий статус будут иметь побуждения, связанные с успешностью учебы, продолжением обучения на последующих курсах, получением одобрения со стороны родителей, преподавателей, сокурсников и окружающих и пр. Кроме того, педагогическая практика показывает, что особая заинтересованность в результатах текущей аттестации вызвана потребностью студентов в постоянном материальном подкреплении в виде стипендии. Следует отметить, что подобное деление мотивов условно и требует целенаправленного эмпирического исследования, проверяющего наши предположения.

Несмотря на то, что потребности и мотивы, лежащие в основе экзаменационной деятельности студентов могут быть различны и сама мотивация в ходе обучения не остается неизменной, все же цели данной деятельности у большинства студентов совпадают. Основная цель экзаменационной деятельности - более или менее успешное преодоление аттестационных испытаний, т.е. сдача экзамена. Что касается задач, их постановка весьма индивидуальна и зависит от множества факторов, как внешних, так и внутренних. В зависимости от условий экзаменационной деятельности, к которым можно отнести сложность и объем предмета, его значимость для студента, требования и отношение преподавателя, степень подготовленности и уровень притязаний учащегося и прочие социально-психологические характеристики, каждый студент объективно предполагает получение конкретной оценки, при этом субъективно желая более высокого результата. Итак, экзаменационная деятельность запускается благодаря специфическим потребностям и мотивам, преследующим общую цель, которая, в свою очередь, в дальнейшем конкретизируется каждым студентом в зависимости от условий реализации экзаменационной деятельности.

Исполнительный блок экзаменационной деятельности, включающий действия, операции и средства, обладает как общими чертами с учебной деятельностью в период семестра, так и содержит некоторую специфику. Несомненно, такие действия как чтение научной литературы, составление конспектов, посещение лекций, обсуждение спорных вопросов в ходе семинарских занятий, подготовка докладов и рефератов и т.д. являются необходимыми как для учебной, так и для экзаменационной деятельности, влияя на их успешность. В свою очередь, подготовка и сдача экзаменов выдвигает свои требования к организации и содержанию учебных действий. И.В. Дубровина выделяет три основных этапа процесса сдачи экзамена: подготовительный, предполагающий работу с учебным материалом; этап, анализирующий поведение накануне экзамена; собственно сдача экзамена как этап реализации [6].

Наше рассмотрение экзаменационной деятельности является более широким, так как экзамен в вузе является частью сессии, представляющей последовательную цепочку экзаменационных испытаний. В связи с этим мы выделяем следующие этапы экзаменационной деятельности: предэкзаменационный или подготовительный, экзаменационный и постэкзаменационный. Данное представление экзаменационной деятельности, на наш взгляд, позволяет более точно определить систему специфических действий и операций.

1) Этап подготовки к экзамену формально может начинаться задолго до объявления сроков текущей аттестации, но в большинстве случаев он охватывает всего несколько дней непосредственно перед экзаменом. В данный период времени необходимыми действиями студента являются: оборудование рабочего места, создание соответствующей обстановки; обеспечение литературой, учебными пособиями, конспектами, материалами лекций и т.д.; составление плана работы, выбор оптимальной стратегии подготовки в соответствии с типом экзамена; решение вопросов питания и взаимоотношения с окружающими (родственниками, друзьями); работа с учебным материалом (фиксация, структурирование, уяснение, запоминание, отработка, контроль и пр.); работа с внешним видом (одежда, обувь, макияж, аксессуары и т.д.); построение поведения до входа в аудиторию, в которой принимается экзамен.

2) Запуск экзаменационной ситуации предполагает набор действий и операций, направленных на актуализацию содержания предыдущего предэкзаменационного этапа в зависимости от внешних и внутренних факторов. Каждый студент определяет для себя время («первая пятерка» сдающих, середина или окончание экзамена) и место, как социальное (в системе сокурсников), так и физическое (близость от преподавателя), начала экзаменационного поведения. Причем данные параметры всегда вне зависимости от курса обучения студентов имеют немаловажное значение в организации их деятельности. Следующие действия экзаменационного этапа связаны с выбором и знакомством с заданием, составлением плана ответа, работой над имеющимся материалом, построением стратегии вербального и невербального поведения, реакциями на неожиданные обстоятельства, общением с экзаменатором, ответами на дополнительные вопросы, оценкой произведенных действий.

3) Постэкзаменационный или завершающий этап подразумевает освобождение от экзаменационного напряжения, осознание и анализ полученного результата, отдых, быструю мобилизацию для подготовки к следующему экзамену.

Что касается операций как способов реализации того или иного экзаменационного действия, то их выбор зависит от обстоятельств и социально-психологических характеристик самого студента. В частности, каждый учащийся определяет стратегию подготовки и работы с учебным материалом в соответствии с типом экзамена (устный или письменный, билетная система или собеседование, тестирование или практические задания), набор мнемотехнических приемов, необходимость составления и использования «шпаргалок», структуру ответа и способы его изложения. Использование тех или иных операций также может быть связано с их успешностью в реализации прошлой экзаменационной деятельности. Следует отметить, что спецификой операционального компонента экзаменационной деятельности студента, является приобретение им за время обучения некоторой стереотипности. Экзаменационное проведение выражается в выборе студентом определенных стратегий, причем не всегда эффективных с точки зрения экзаменатора. В соответствии с информацией о возможностях и особенностях студента, преподаватель ожидает от него конкретных действий и поступков, причем подобная «готовность» экзаменатора не всегда способствует высокому результату деятельности студента.

В качестве средств осуществления экзаменационной деятельности для студента выступают те внешние инструменты (книги, лекции, конспекты, письменные принадлежности, преподаватели и т.д.) и внутренние ресурсы (особенности нервной системы, психические процессы, свойства и состояния личности и пр.), которые он использует, выполняя соответствующие действия. В данном случае средства учебной деятельности в течение семестра и экзаменационной деятельности идентичны. Разница может заключаться лишь в интенсивности использования различных средств и в степени психических и психологических затрат. В частности, студент, поверхностно относящийся к подготовке к учебным занятиям во время семестра, не может позволить себе подобного поведения во время сессии при наличии заинтересованности в ее результатах. Значительная нагрузка в процессе подготовки к экзамену ложится на мнемические процессы, особой организации и оперативности требует мыслительная деятельность, постоянная корректировка необходима мотивационному и эмоционально-волевому компонентам деятельности. Таким образом, во время текущей аттестации интенсивность и разнообразие средств, используемых студентами для подготовки и сдачи экзаменов примерно равны аналогичным затратам за весь учебный семестр.

Отдельно хочется обсудить вопрос о необходимости арсенала специальных знаний, умений и навыков для более эффективной реализации экзаменационной деятельности студентов. Многие исследователи, практические психологи, преподаватели отмечают важность и сложность этапа аттестации учащихся при полном отсутствии у них соответствующих психотехнических умений и навыков, повышающих продуктивность экзаменационной деятельности [4, 6, 7, 9, 10 и др.]. То есть сдавать экзамены школьников и студентов никто специально не учит, вместе с тем, именно результаты аттестации отражают успеваемость и, как правило, свидетельствуют об интеллектуальных и личностных способностях учеников. Успешность текущей аттестации также важна и для преподавательского состава, поскольку является объективным показателем усвоения и понимания учебного материала учащимися. Следовательно, формирование определенных умений и навыков полезно и для студентов и для всего учебного процесса в целом. К числу такого рода характеристик следует отнести умение рационально планировать время; способность контролировать свои эмоциональные состояния; владение мнемотехническими приемами, повышающими эффективность запоминания; умение анализировать, структурировать учебный материал, выделяя основные моменты; способность связно, последовательно, логично излагать свои мысли; умение мобилизовать себя и быстро принимать решение в непредвиденных ситуациях и пр. Осуществляя коррекционно-развивающую работу со студентами в указанных направлениях, мы не только помогаем сделать экзаменационную деятельность более успешной с психологической и педагогической сторон, но и добиваемся определенных изменений учащихся на психическом и личностном уровнях. Также необходимо понимать, что на эффективность подготовки и поведения в ситуации экзамена оказывает влияние широкий диапазон факторов, действие которых полностью осознать и контролировать не представляется возможным. Поэтому задача преподавателей обеспечить учащихся универсальными технологиями экзаменационной деятельности с учетом современных достижений психологии и педагогики, при этом основной упор делая на активной позиции самих студентов, их ответственности за результаты учебной деятельности.

Итоговой единицей любой деятельности, в том числе и экзаменационной, является продукт или результат. Продукт, в свою очередь, может быть представлен в двух планах - материальном и ценностном. В нашем случае эквивалентом материального уровня является экзаменационная оценка. Нематериальный результат выражается, прежде всего, в знаниях, умениях и навыках, которые требуют дальнейшей проработки и закрепления, поскольку большая часть из них не выдерживает перехода из блока оперативной памяти в блок долговременной. Кроме этого, продуктом является некоторое отношение студента к результату, т.е. к оценке, и к самому процессу экзаменационной деятельности, которые могут не совпадать и даже противоречить друг другу. Так студент, получивший высший балл на экзамене, может остаться недовольным своим ответом, не получив удовлетворение от процесса аттестации. Верно и обратное, объективно низкий результат экзамена у ряда студентов вызывает положительные эмоции, связанные с избавлением от возможной академической задолженности и неприятных переживаний. Поскольку мы разделяем понятия экзамен и сессия, то результаты экзаменов, сами по себе представляющие некую ценность, являются промежуточными, частными относительно всей текущей аттестации. Сессия предполагает последовательность экзаменационных испытаний, следовательно, только совокупность конкретных результатов позволит достичь более общей цели, а именно преодоление текущей аттестации. Окончание сессии, заключающееся в сдаче всех экзаменов, также имеет особый дополнительный продукт в виде освобождения от тяжелой стрессовой ситуации, избавления от непомерной физической и психологической нагрузки и возможности продолжения обучения в следующем семестре.

В заключении можно сделать следующие выводы. В процессе обучения образуется новый особый вид экзаменационной деятельности, обладающий такими чертами, как протяженность во времени, наличие цейтнота, значительная нагрузка на психические процессы, повышенное эмоциональное напряжение. Существует необходимость специальных приемов, повышающих эффективность данной деятельности. Структура экзаменационной деятельности включает три основные компонента: мотивационный, исполнительный и итоговый. В основе деятельности по подготовке и сдаче экзамена лежат специфические потребности и мотивы, объединенные общей целью, которая, в свою очередь, в дальнейшем конкретизируется каждым студентом в зависимости от условий ее реализации. Сам экзаменационный процесс представлен в виде следующих друг за другом этапов, имеющих конкретные количественные и качественные характеристики и определяющих соответствующую систему действий, операций и средств. В качестве продукта экзаменационной деятельности выступает, с одной стороны, экзаменационная оценка, с другой - отношение студента к ней и ко всему процессу подготовки и сдачи экзамена в целом. Анализ экзаменационной деятельности также показал необходимость формирования у студентов специальных знаний, умений и навыков для более эффективного преодоления текущей аттестации. Но одного лишь наблюдения и теоретического изучения проблемы экзаменационной деятельности недостаточно, поэтому эмпирическая часть нашего исследования будет направлена на выявление содержания основных единиц данной деятельности и путей повышения ее результативности.

Список литературы

1. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М., 1998. - 256 с.

2. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия //Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов /Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1994. С. 152-158.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982. С. 43.

4. Пидкасистый Г.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Писхолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. - 354 с.

5. Положение о текущей аттестации в Омском государственном университете //Устав государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный университет» (новая редакция). Омск, 2002. - 26 с.

6. Практическая психология образования. /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. - 528 с.

7. Прикладная психология. СПб., 2000. - 560 с.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер Ком, 1999.- 720 с.

9. Справочник студента. М., 2000. - 448 с.

10. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

11. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности //Психическое развитие в детских возрастах /Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., Воронеж. - 1996. С. 285-296.

Размещено на Allbest.ru