Развитие личности ребенка в сюжетно-ролевой игре: овладение механизмом превращения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие личности ребенка в сюжетно-ролевой игре: овладение механизмом превращения

С.В. Чернобровкина

Омский государственный университет

Практические наблюдения показывают, что сюжетно-ролевая игра стала занимать меньшее место в жизни дошкольников. Дети стали меньше играть, их игры не носят разнообразного, творческого характера. Зачастую дети не могут самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру, не владеют адекватными способами разрешения игровых конфликтов. Все это приводит к такому нежелательному явлению, которое некоторые авторы называют «игровой дистрофией» (В.П. Зинченко), проявляющейся в трудностях освоения необходимых социальных ролей, трудностях адаптации человека в микросоциуме, установления контактов с окружающими людьми.

Изучению влияния игры на развитие личности были посвящены исследования многих отечественных психологов: А.В. Запорожца, З.В. Мануйленко (становление произвольности в игре), Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой (развитие мотивационно-потребностной сферы в игре), Р.Г. Надеждиной, Г.П. Щедровицкого (взаимоотношения детей в игре), Н.П. Аникеевой, О.С. Газмана (социализация ребенка в игре) и др. Но среди многочисленных исследований игры мы не находим тех, которые напрямую были бы направлены на изучение развития в игре такого важного личностного образования как саморегуляция поведения. Одним из современных подходов, который разделяется нами, является подход А.С. Шарова. Развитие личности в игре происходит благодаря овладению психологическим механизмом превращения, под которым понимается перевоплощение, процесс воображаемого перехода конкретного человека в другого, обретение особых свойств и качеств. Превращение способствует развитию саморегуляции поведения личности и ее структурных компонентов: ценностно-смысловой сферы, активности и рефлексии [4].

На феномен превращения впервые обратил внимание Э. Каннети, анализируя его в культурно-историческом плане. Автор рассматривает способность к превращениям как одно из важнейших качеств, характеризующих человеческое существование. Он определяет превращение как «…способность быть в разное время то тем, то другим, то снова собой, сохраняя при этом самотождественность» [1]. Конечным продуктом превращения является, по мнению автора, фигура или образ, который создает человек. Чем более подвижны, изменчивы образы, тем более сложным является процесс превращения. Э. Каннети пользуется в своей работе не научным, а скорее мифо-эпическим языком. Поэтому феномен превращения представлен у него как мистически-таинственное явление. Мы же попытались исследовать психологические особенности данного феномена, рассматривая его в контексте овладения игровой ролью.

По нашему мнению, превращение в игре имеет три стороны или аспекта: когнитивный, аффективный и регулятивный (поведенческий).

Когнитивный аспект предполагает наличие у человека знания об игровой роли, представление общей картины поведения героя, а также активность воображения, помогающую конструировать игровой образ, подбирать необходимые атрибуты и в целом создавать определенные условия для игры. Аффективный аспект превращения включает эмоциональное предвосхищение процесса выполнения роли, а также формирование определенного внутреннего настроя на выполнение роли. В целом данный аспект связан с переходом человека из одного эмоционального состояния в другое. Регулятивный (поведенческий) аспект - связан с поддержанием необходимого для игры уровня интеллектуального и эмоционального напряжения, а также реализацией собственно игрового поведения, предполагающего удержание одновременно двух планов поведения: практического и условного. По мнению многих авторов, такое свойство, как «двуплановость», составляет сущность игры и игрового поведения. «Игра подразумевает одновременную реализацию (а не последовательную смену во времени) практического и условного поведения. Играющий должен одновременно и помнить, что он участвует в условной (не подлинной) ситуации… и не помнить этого.… Действует особая психическая установка играющего, который одновременно верит и не верит в реальность разыгрываемого конфликта» [2, 80-85]. На наш взгляд, регулятивный (поведенческий) аспект превращения состоит как раз в реализации двойственности игрового поведения, без которого игры нет.

Характеристикой, свидетельствующей о полном или частичном развертывании процесса превращения в сюжетно-ролевой игре, является уровень овладения игровой ролью. Нами было выделено три уровня, которые мы назвали «принятие игровой роли» (низкий уровень), «освоение» (средний уровень) и «собственно овладение» (высокий уровень). По результатам эмпирического исследования 26% дошкольников имеют низкий уровень овладения игровой ролью, 44% - средний уровень и 30% - высокий [3].

Дошкольников с уровнем принятие игровой роли характеризует низкая степень овладения механизма превращения. На данном уровне главной целью (мотивом) для ребенка является участие в игре. Осваиваются нормы и правила, осуществляется поиск адекватных форм игрового поведения, но дети не самостоятельны в игре, выбор игровых ролей осуществляется ими на основе подражания другим. Кроме того, дети испытывают трудности с разыгрыванием роли: нет развернутой ролевой речи, теряются в случае забывания текста. Дети не удерживают роль на протяжении игры, отвлекаются, не следят за ходом игры. Но, как правило, отмечают удовлетворенность игрой и собственным участием в ней, выражают желание играть еще.

Указанные особенности свидетельствуют о следующих характеристиках механизма превращения у детей с низким уровнем принятия роли. Когнитивная сторона превращения характеризуется отсутствием целостности, низким уровнем взаимосвязи ее отдельных элементов. Расплывчатость представлений тормозит активность воображения, не дает возможности эмоционального проникновения в игровой образ. Эмоциональная сторона превращения имеет противоречивый характер: высокий уровень мотивации сочетается с неадекватностью эмоциональных проявлений при выполнении роли. Регулятивный аспект превращения на данном уровне связан с частичным удержанием игрового поведения как “двупланового”. Таким образом, игровое превращение на уровне принятия роли можно назвать ситуативным.

Для дошкольников с уровнем освоения игровой роли основным мотивом является не просто участие в игре, а разыгрывание определенного сюжета, игровых ролей в соответствии со строгими нормами и правилами, сформированными на основании прошлого игрового опыта. Именно среди детей данного уровня возникает большое количество разнообразных конфликтов: по поводу распределения ролей, разыгрывания сюжета, использования предметов-заместителей. Эти дети склонны выбирать одни и те же роли, как правило, главные. Удерживают роль на протяжении игры и четко следят за соответствием поведения всех участников игровому сюжету. При разыгрывании роли демонстрируют хорошее запоминание текста сказки, развернутую ролевую речь, но часто формально относятся к роли, не включаясь эмоционально. Удовлетворенность игрой у этих детей напрямую зависит от того, насколько им удалось реализовать свои намерения, даже вопреки желаниям других.

Превращение на уровне освоения роли характеризуется четкой структурированностью его когнитивного аспекта. Играющий имеет целостную систему представлений об особенностях игровых образов и способах игрового поведения. Вместе с тем, когнитивная сторона имеет костный, ригидный характер. Дети сопротивляются внесению изменений в игру, руководствуясь имеющимися стереотипными представлениями. Особенности когнитивного аспекта накладывают отпечаток на эмоциональную сторону превращения. Наиболее интенсивны эмоциональные проявления в случаях соответствия выполняемой роли представлениям ребенка об игре и о себе самом. Отказ детей играть отрицательные роли обусловлен, на наш взгляд, их стремлением сохранить устойчивое представление о себе и высокую самооценку. Регулятивный аспект превращения характеризуется удержанием двойственности игрового поведения, свободным переходом из игры во внеигровую реальность и обратно.

Третий уровень - уровень собственно овладения игровой ролью - характеризуется направленностью детей на способы игрового поведения. Основным мотивом является опробование разных игровых ролей, поиск оригинальных вариантов представления игровых образов. Дети демонстрируют творческое отношение к игре: не стремятся четко следовать известному сюжету, предлагают различные способы его развития, импровизируют, ярко, эмоционально разыгрывают роль. Они легко идут на изменения в целом в игре и в собственной игровой роли, чутко реагируя на действия и состояния других участников. В большинстве случаев дети остаются довольны игрой, при этом могут выделить как положительные, так и отрицательные стороны игры.

Превращение данного уровня характеризуется целостностью, устойчивостью его когнитивного аспекта, а также установкой на возможные спонтанные изменения процесса игры (аффективный аспект). Это ведет к высокой активности воображения, которое теперь уже не ограничено рамками собственных стереотипных представлений. Яркость, выразительность эмоциональной стороны превращения связана с появлением более устойчивого образа себя, самооценки, не зависящих от внешних ситуативных факторов. Регулятивная сторона превращения данного уровня связана с появлением особой рефлексивной позиции по отношению к игре в целом и собственной игровой роли. Появляется как бы игра в игре: ребенок играет в то, что пробует различные варианты поведения, реализует различные игровые образы.

На основании выявленных особенностей психологических механизмов сюжетно-ролевой игры и саморегуляции поведения был разработан и реализован формирующий психологический эксперимент. Основная цель эксперимента: развитие саморегуляции поведения через включение детей в сюжетно-ролевую игру и овладение ими психологическим механизмом превращения. Для достижения указанной цели была разработана и реализована программа курса «Психогимнастика», стержнем которой стал комплекс игр-драматизаций по известным русским народным сказкам, сказкам братьев Гримм, Г.-Х. Андерсена и другим.

Программа обучающего эксперимента была построена с учетом следующих принципов: последовательное овладение детьми различными сторонами психологического механизма превращения, наличие в стимульном материале (сказках) достаточного количества ролей, дающих возможность различной интерпретации действий и поступков героев, проигрывание каждым ребенком различных ролей (содержательные принципы); формирование игровых групп детей с учетом имеющегося уровня овладения ролью, организация прохождения детьми ориентировочного, конструктивно-формирующего и обобщающе-закрепляющего этапов программы (организационные принципы); выбор и использование средств воздействия, адекватных имеющемуся у ребенка уровню овладения игровой ролью, задание и поддержание ценности общей, совместной игры (принципы развивающего воздействия). Работа с детьми по овладению психологическим механизмом превращения строилась на основании системного сочетания следующих направлений: работа над сказкой; освоение механизма превращения; повышение уровня овладения игровой ролью ребенком.

Диагностика, проведенная после формирующего эксперимента, позволила выявить существенные изменения как в уровне овладения игровой ролью, так и в развитии регулятивного механизма поведения у старших дошкольников. В экспериментальной группе (см. таблицу 1) существенно увеличилось (на 28%) количество дошкольников, обладающих высоким уровнем овладения игровой ролью («собственно овладение») и уменьшилось (на 24%) число детей, имеющих низкий уровень («принятие игровой роли»).

Таблица 1. Уровни овладения дошкольниками игровой ролью (в %)

После проведения формирующего эксперимента было выявлено существенное возрастание интереса дошкольников к сюжетно-ролевой игре и качеству выполнения игровых ролей. Это связано с появлением новых смыслов, которые приобрела сюжетно-ролевая игра для этих детей. Дети, находившиеся на уровне принятия игровой роли, не имели устойчивой внутренней ценности игры. Источниками их активности являлись мотивы, связанные с внешней ситуацией: привлекательный состав участников игровой группы, стремление подражать игровым лидерам и др. Но по мере накопления игрового опыта, позитивных эмоциональных переживаний при постоянной поддержке экспериментатора они осуществили переход от уровня принятия к уровню освоения игровой роли.

Второй уровень овладения игровой ролью - освоение - характеризуется появлением внутренней ценности конкретных игр и конкретных ролей. Это еще не ценность игры вообще, ребенок стремится освоить пока те игровые образы, которые особенно привлекательны для него. Конкретная, однозначная направленность игровых ценностных ориентаций приводит к их столкновению у разных участников игровой группы, возникновению конфликтов по поводу выбора сюжета игры, распределения ролей, использования игровых атрибутов. Данного рода конфликты могут быть разрешены только за счет введения игровых норм и правил, что способствует не только более эффективной регуляции межличностного взаимодействия, но и появлению у детей ценности совместной игры. Процесс освоения конкретных игровых ролей и образов ведет к расширению и углублению ценностных ориентаций, связанных с игрой. Отдельные игровые ценности объединяются в более сложную, иерархическую систему, стержнем которой является ценность “игры вообще”, характерная для самого высокого уровня овладения игровой ролью - собственно овладение. Ребенок рассматривает игру не как возможность разыгрывания определенной конкретной роли, а как возможность попробовать себя в новом качестве, быть другим, совершенно не похожим на себя реального. Об этом говорят детские высказывания: “А что, если я сегодня буду мальчиком?” - спрашивает девочка. “Я хочу попробовать быть Бабой-Ягой сегодня”… Появление устойчивой внутренней ценности игры накладывает отпечаток на всю систему ценностных ориентаций детей старшего дошкольного возраста. Направленность на способы игрового поведения способствует большей внимательности ребенка к особенностям собственного поведения во внеигровой действительности.

Таким образом, одним из результатов проведенного нами формирующего эксперимента стало усложнение сюжетно-ролевой игры старших дошкольников, повышение уровня овладения игровой ролью, что свидетельствует о более полном освоении детьми психологическим механизмом превращения и его различными аспектами: когнитивным, аффективным, регулятивным.

Оценка эффективности экспериментального воздействия на развитие саморегуляции поведения проводилась с помощью критерия Фишера. Значимые изменения у детей экспериментальной группы были связаны со следующими составляющими регулятивного механизма поведения: дифференцированность терминальных и инструментальных ценностей (ц=2,89; р<0,01), оригинальность воображения (ц=2,31; р<0,01), количество экстрапунитивных (ц=2,92; р<0,01), и интрапунитивных реакций (ц=2,87; р<0,01), самооценка (ц=3,01; р<0,01), уровень тревожности (ц=2,65; р<0,01), произвольность поведения (ц=2,68; р<0,01), особенности психического пресыщения (ц=2,4; р<0,01). Значимые изменения были зафиксированы во всех компонентах регулятивного механизма поведения: ценностно-смысловой сфере, активности и рефлексии.

После формирующего эксперимента в функционировании ценностно-смысловой подсистемы более четко оформилась тенденция преобладания инструментальных ценностей над терминальными, что проявилось в укреплении ориентации старших дошкольников на процесс достижения значимых целей, внимании к способам собственного поведения и общения.

В подсистеме активности изменения связаны с индивидуализацией ее внутренних и внешних форм, большей обращенностью ребенка на самого себя, свои особенности. Это проявилось в повышении уровня оригинальности воображения детей, а также в снижении процента экстрапунитивных и увеличении интрапунитивных реакций в конфликтных ситуациях. Произошли изменения в развитии способности детей выбирать и осуществлять способы поведения, адекватные ситуации. Усилилась произвольность поведения, что свидетельствует об овладении детьми умением подчинять свою активность задаче и правилу.

Изменения рефлексивной сферы у старших дошкольников экспериментальной группы выразились в повышении уровня дифференцированности чувств, переживаний, отношений. У детей повысилась адекватность самооценки, стало оформляться отношение к себе в зависимости от ситуации. Изменения тревожности проявились в развитии так называемой «дифференцированной чувствительности» ребенка к разного рода условиям и обстоятельствам.

Указанные качественные изменения в регулятивном механизме поведения подтверждаются количественными изменениями, которые были выявлены с помощью корреляционного анализа. Так, повысилась значимость (количество корреляционных связей) центральной взаимосвязи регулятивного механизма поведения - рефлексивной подсистемы и активности, а также отдельных подсистем: ценностно-смысловой, активности, рефлексивной; возросла значимость отдельных процессов и свойств регулятивного механизма поведения (самооценки, дифференцированности ценностей; оригинальности воображения, интрапунитивных реакций в общении и т.д.). В контрольной группе значимых изменений в регулятивном механизме поведения зафиксировано не было.

Таким образом, подводя итог всему выше сказанному, важно отметить следующее: при отсутствии специальной работы по развитию игры дошкольников психологический механизм превращения осваивается не полностью. В связи с этим, сюжетно-ролевые игры старших дошкольников в том виде, в котором они существуют в современной детской группе, не позволяют детям в полной мере реализовать свои потребности и интересы, осваивать необходимые нормы и правила. Сюжетно-ролевая игра, которая несет конфликты и разочарования, не развивается и не способствует развитию личности ребенка, достаточно быстро уступает место играм по правилам, настольным играм или другим видам деятельности в жизни дошкольников.

Необходим поиск и конструирование специальных психолого-педагогических средств, которые будут способствовать, с одной стороны, развитию творческого характера сюжетно-ролевых игр дошкольников, а с другой - дадут возможность инициировать самостоятельные детские игры и сохранить их «первозданность» и независимость от вмешательства взрослых.

Литература

игра личность саморегуляция поведение

Каннети Э. Превращение // Проблема человека в западной философии. - М., 1988.

Лотман Ю.А. Структура художественного текста. М., 1970.

Чернобровкина С.В. Саморегуляция поведения у дошкольников и ее формирование в сюжетно-ролевой игре. Дисс. …канд. психол. н. - Иркутск, 2001.

Шаров А.С. Ограниченный человек. - Омск, 2000.

Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. С. 274.

Размещено на Allbest.ru