Особливості впровадження компетентнісного підходу у професійну підготовку майбутніх офіцерів у вищих навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 351.743:372.8(477)

Інституту професійно-технічної освіти НАПН України

ОСОБЛИВОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ У ПРОФЕСІЙНУ ПІДГОТОВКУ МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ У ВНЗ

Олександр Васильович Діденко

Постановка проблеми у загальному вигляді. Сучасне суспільство характеризується властивими для трансформаційних етапів розвитку швидкими змінами у всіх сферах життя. Особливо динамічно зміни відбуваються завдяки чинникам, що рухають економіку та промисловість, впливають на розвиток культури міжнаціональних відносин, залежать від світових міграційних процесів, впливають на розвиток інформаційного, зокрема й освітянського простору. У цих умовах актуалізується необхідність удосконалення системи освіти майбутніх офіцерів у ВНЗ (далі - ВНЗ) України. Підвищення її рівня якості є важливим завданням, що обумовлено потребами у фахівцях військової та правоохоронної сфер з високим рівнем компетентності.

Крім того, сучасні вищі навчальні заклади та вищі військові навчальні заклади (далі - ВВНЗ) мають на меті формування сприятливих умов для становлення й реалізації курсанта як майбутнього професіонала та його особистісної самореалізації. Вирішення цієї проблеми можливе за умови підготовки майбутнього офіцера, який володіє ґрунтовними знаннями, має розвинені професійні здібності, досконалі професійні уміння, професійну самосвідомість, творче мислення, володіє навичками самонавчання, самовдосконалення, тобто підготовлений або готовий до професійної діяльності.

Такий підхід, відповідно до якого метою і результатом професійної підготовки у ВНЗ є готовність до професійної діяльності, є усталеним. Однак, у сучасних дослідженнях для характеристики професійної діяльності досить широко використовується компетентнісний підхід, який передбачає цільову орієнтацію процесу підготовки майбутнього фахівця на формування професійної компетентності як інтегрованої характеристики, яка визначає здатність вирішувати професійні завдання, що виникають у реальних ситуаціях професійної діяльності, з використанням знань, досвіду, цінностей і схильностей особистості.

Метою статті є порівняння традиційних підходів організації навчальної діяльності у вищій школі та характеристика компетентнісного підходу до професійної підготовки майбутніх офіцерів у ВНЗ правоохоронних органів та ВВНЗ України.

Виклад основного матеріалу дослідження.

Необхідність формування професійної компетентності у курсантів є своєрідною відповіддю на проблемну ситуацію у професійній підготовці майбутніх офіцерів, що виникла внаслідок протиріччя між необхідністю забезпечити сучасну якість такої підготовки і неможливістю вирішити це завдання традиційним шляхом за рахунок подальшого збільшення обсягу інформації, що підлягає засвоєнню курсантами. У професійній підготовці майбутніх офіцерів доцільно зосередитись не на поінформованості курсантів, а на їх уміннях використовувати інформацію для вирішення проблем, що виникають у всіх видах професійної діяльності та сферах взаємовідносин. Це є нагальною потребою в зміні пріоритетів вищої військової освіти і потребує підсилення її практичної зорієнтованості [13].

Сучасній педагогічній науці відомі такі основні підходи до організації навчальної діяльності у вищій школі як інформаційно-описовий, предметний, цільовий, діалогічний, імітаційно-ігровий, змістово-процесуальний, особистісно орієнтований, діяльнісний і компетентнісний.

Традиційні підходи здебільшого зорієнтовані на знання, а оволодінню практичними навичками та формуванню особистісних якостей і адекватної поведінки, необхідних для професійної діяльності, уваги приділяється менше. Наслідком цього є те, що майбутні фахівці не в достатній мірі вміють використовувати знання для виконання практичних дій. На це у своїх працях наголошують В. Буряк, Т. Григорчук, Л. Кондрашова, І. Чемерис та ін.

Спільною рисою всіх освітніх інноваційних підходів є перехід від інформаційно-описового навчання до змістово-процесуального. При цьому той, хто навчається (у нашому випадку - курсант), стає суб'єктом власної освітньої діяльності та професійного становлення.

Метою навчальної діяльності за особистісно орієнтованого підходу є не лише набуття знань, умінь та навичок, а й розвиток у курсантів активної професійної позиції, творчого стилю діяльності, самостійності в прийнятті рішень. На думку О. Пєхоти, особистісно орієнтована освіта «передбачає співробітництво, саморозвиток суб'єктів навчального процесу, виявлення їх особистісних функцій» [1, с. 281]. Умовами реалізації цього підходу вважаються структурування змісту в імітаційно-ігрову модель, моделювання ситуацій, об'єднання дидактичних цілей у рольову перспективу, використання діалогових прийомів спілкування з урахуванням професійної спрямованості, створення проблемних ситуацій, обговорення навчальних результатів тощо Ознаками особистісно орієнтованого навчання є співпраця, співтворчість, стимулювання розвитку і саморозвитку, зосередження на потребах суб'єктів навчання, створення ситуацій вибору і відповідальності, переважання навчального діалогу, переведення учіння в площину індивідуальної діяльності суб'єкта, використання диференційованих програм навчання, спрямованість роботи викладача на саморозвиток особистості того, хто навчається, зміна статусу студента з об'єкта на суб'єкт навчання та інше.

Основною рисою діяльнісного підходу до навчання є підпорядкування дій викладачів не на засвоєння знань, умінь та навичок, а організацію діяльності студентів (ідея діяльнісного характеру змісту освіти). Відповідно до загальної теорії діяльність розглядається як специфічно людська форма активного ставлення до навколишнього світу, зміст якої складають його доцільна зміна і перетворення. Її структурними елементами є об'єкт, суб'єкт, його активність, засоби діяльності та результат.

Порівняно з іншими видами діяльності, навчальна діяльність вирізняється тим, що активність суб'єкта спрямована лише на пізнання об'єкта, а не на його перетворення, та характеризується двох суб'єктністю. Її суб'єктами є викладач та студент (курсант), який виступає також і об'єктом навчання при традиційному підході. Активність останнього оцінюється в педагогіці за рівневим підходом. Зазвичай виділяють репродуктивно-наслідувальний, пошуково-виконавчий і творчий рівні активності. Перший з них характеризується сприйняттям і механічним відтворенням одержаної від викладача чи з підручника інформації. Пошуково-виконавчий рівень активності виявляється в самостійному розв'язуванні стандартних навчальних завдань завдяки застосуванню інструктивних матеріалів та алгоритмів. Творчий рівень активності полягає в самостійній постановці навчальних завдань та нестандартному способі їх вирішення або застосування одержаних знань у нестандартній ситуації (Т. Шамова, Г. Щукіна, О. Ярошенко).

На думку багатьох вчених, рівень активності суб'єктів навчання безпосередньо залежить від обраного підходу до навчальної діяльності. Адже формування соціально активних випускників можливе лише за умови відходу від інформаційно-описових та репродуктивних підходів до навчання. Курсант в умовах діяльнісного підходу є рівноправним суб'єктом навчання. Серед шляхів активізації його навчальної діяльності - різноманітні активні форми й методи, зокрема проблемна лекція, дискусія, аналіз виробничої ситуації, імітаційно- ігровий підхід (розігрування ролей, дидактична і ділова гра), групова навчальна діяльність тощо.

На активізацію діяльності курсантів як суб'єктів навчальної діяльності спрямований і компетентнісний підхід. На відміну від традиційних підходів, де навчальна діяльність зводиться до процесу набуття знань, умінь і навичок, компетентнісний підхід передбачає їх єдність, взаємопроникнення та доповнення іншими, не менш важливими, компонентами. У його основі, як і при діяльнісному підході, лежить ідея діяльнісного (активного) характеру змісту освіти. Проте при компетентнісному підході навчальна діяльність спрямована на інший результат - формування в суб'єктів навчання системи компетенцій (компетентностей). Зміст останніх включає в себе і їх особистісне ставлення до предметів та процесів, що є необхідними для продуктивної діяльності щодо них. Тому компетенції набувають значення власних цінностей суб'єктів навчання. Такі ж результати є бажаними при застосуванні особистісно орієнтованого підходу до навчання. Ці освітні підходи передбачають, що продуктом соціалізації, навчання, загальної професійної підготовки до виконання всього спектру життєвих функцій стане відповідальний індивід, здатний до втілення вільного гуманістично орієнтованого вибору [2; 3].

Незважаючи на те, що компетентнісний підхід має спільні характеристики із зазначеними вище підходами до організації навчального процесу щодо характеру й результату навчальної діяльності, він має низку суттєвих відмінностей.

У наукових джерелах компетентнісний підхід трактується як націленість освітнього процесу на формування та розвиток у суб'єктів навчання ключових і предметних компетенцій (компетентностей) (С. Адам, А. Андрєєв, О. Корсакова, О. Пометун, Д. Трубачова та ін.). Основною його особливістю, на думку С. Адама, є перенесення акцентів з процесу навчання на його результати, якими є компетенції. Останні не є ізольованими одиницями навчальних планів, вони втілюють елементи академічної та професійної освіти, оцінку попереднього досвіду навчання та тенденції до подальшого розвитку [4]. У цьому розумінні компетентнісний підхід, на думку А. Андрєєва, «виступає в якості опонента до понятійної тріади знання - уміння - навички («зуни»), що утвердились у радянській педагогіці» [3, с. 45-47]. навчальний компетентнісний професійний правоохоронний

Різниця між «зунами» та компетенцією полягає в тому, що компетентність - це інтегрована особистісно-діяльнісна категорія, яка формується під час навчання в результаті поєднання початкового особистого досвіду, знань, способів діяльності, вмінь, навичок, особистісних цінностей та здатності їх застосування в процесі продуктивної діяльності стосовно кола предметів та процесів певної галузі людської діяльності. Отже, основними елементами компетентності є початковий особистий досвід, знання, вміння, навички, способи діяльності (дії), особистісні цінності та здатність.

На думку О. Алєксєєвої, І. Зимньої, А. Князєва, Т. Кривченко, М. Лаптєвої та Н. Морозової, наукові знання є когнітивною основою всіх компетенцій. Такий підхід знайшов своє відображення і в класифікації компетенцій згідно з концепцією проекту TUNING («Налаштування освітніх структур»), спрямованою на реалізацію цілей Болонської декларації на інституційному рівні. Вона має на меті визначення точок конвергенції і вироблення загального розуміння змісту кваліфікацій за рівнями у термінах компетенцій і результатів навчання. У ході роботі над цією програмою взяли участь більше 100 університетів із 16 країн, що підписали Болонську декларацію. В результаті було виділено декілька груп компетенцій: знання та розуміння (теоретичні знання та здатність їх розуміти); знання, як діяти (застосування знань на практиці у вигляді умінь, навичок, способів діяльності); знання, як бути (особистісні цінності) [5].

Усе вищесказане дозволяє зрозуміти значення знань для формування всіх інших компонентів компетенції.

Щодо умінь, то сучасна філософська та методична література трактує їх як оволодіння прийомами застосування засвоєних знань та способів діяльності на практиці. А навички - це уміння розв'язувати ті чи інші завдання, доведені до автоматизму. Вони розглядаються, як знання людини в дії. Кожне вміння, у свою чергу, складається з певної сукупності підпорядкованих умінь, які стосуються певного етапу діяльності. Наприклад, уміння розв'язувати задачі включає вміння проаналізувати їх умови (завдання), узгодити свій спосіб виконання з існуючим алгоритмом, використати математичний апарат, сформулювати відповідь тощо.

А. Хуторський об'єднує способи діяльності, вміння та навички в блоки відповідних особистісних якостей, здатних до розвитку. Серед них: когнітивні (пізнавальні), креативні (творчі), методологічні, комунікативні та світоглядні [2, с. 55-61]. Черговим, не менш важливим компонентом компетенції, є особистісні цінності. Дж. Равен та С. Бондар розглядають їх як глибоку зацікавленість людини в певній діяльності, без якої неможливе її здійснення. Особистісні цінності мотивують процес формування компетенцій. Серед них - потреба до самостійного пошуку й засвоєння нових знань, розвинена допитливість, пізнавальний інтерес, позитивні інтелектуальні почуття тощо.

Останнім компонентом категорії «компетенція» є здатність. У філософській літературі вона розглядається як якість особистості, яка обумовлює її спроможність до успішного виконання певного виду діяльності [6]. Таким чином, після порівняння змісту «компетенції» і тріади «знання - уміння - навички», слід зазначити, що всі компоненти є рівноправними, вони тісно пов'язані між собою та інтегровані одна в одну. В основі формування компетенцій лежать початковий досвід людини, знання, її особистісні цінності та здатності. З них формуються вміння, навички та способи діяльності. Єдність усіх цих компонентів і являє собою інтегровану особистісно-діяльнісну категорію - компетенцію.

Тепер щодо сутності понять «компетенція» та «компетентність». Результати проведеного аналізу щодо застосування цих понять дозволяють зробити висновок, що українська освіта поняттям «компетентність» оперує в значенні, запропонованому європейськими країнами, як здатність успішно задовольняти індивідуальні й соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання. Отже, компетентність - це не проста сума знань, умінь та навичок, а психосоціальна риса, яка надає тому, хто навчається, сил та впевненості у власній успішності, можливості ефективно взаємодіяти з навколишнім середовищем. Міжнародним департаментом стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performance and Instruction - IBSTPI) компетентність визначено як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу [12, с. 19].

Щодо характерних рис компетентнісного підходу, то на думку вчених до його суттєвих особливостей доцільно віднести зміщення «акценту з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування й розвитку в суб'єктів учіння здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики» [7]. Тобто підпорядкування знання вмінню й практичній потребі. З огляду на це, а також враховуючи думку вчених (А. Андрєєв, В. Болотов, В. Сєріков та І. Чемерис), у професійній підготовці майбутніх офіцерів доцільно зосередитись не на поінформованості курсантів, а на їх уміннях використовувати інформацію для вирішення проблем, що виникають у всіх видах професійної діяльності та сферах взаємовідносин. Отже, нагальною потребою в зміні пріоритетів вищої військової освіти є підсилення її практичної зорієнтованості.

Крім цього, за компетентнісним підходом передбачається оцінювати не «знання - уміння - навички», а рівень сформованості в курсантів певного переліку компетентностей, визначених як основа для успішної професійної діяльності. У цьому полягає ще одна особливість цього підходу. З цим висновком погоджується і О. Овчарук, який зазначає, що «важливим стає не тільки наявність в індивіда внутрішньої організації знань, особистих якостей та здібностей, а здатність застосовувати компетентності в житті та навчанні» [8, с. 63].

До особливостей компетентнісного підходу вчені відносять також студентоцентровану зорієнтованість навчання. Застосування цього підходу передбачає, що курсанти ВНЗ (ВВНЗ) вже на початку навчання мають можливість ознайомитись з вимогами до їх підготовки, а викладачі - організувати процес навчання, спрямований на формування в майбутніх офіцерів визначених освітньо-кваліфікаційними характеристиками компетентностей.

До переліку особливостей застосування компетентнісного підходу у ВВНЗ слід додати й націленість фахової підготовки на майбутню професійну діяльність випускників. Заздалегідь визначений ВВНЗ перелік засвоєних випускниками компетентностей значно полегшує адаптацію майбутніх офіцерів на первинних офіцерських посадах.

Проблема компетентнісного підходу хвилює і науковців з дальнього зарубіжжя. Наприклад, визначення ключових компетентностей бельгійські експерти пов'язують із такими критеріями: багатовимірність (взаємозумовлене поєднання знань, поглядів, умінь і відносин); досяжність (врахування різних змістовних обсягів); прозорість (можливість використання у різних ситуаціях); багатофункціональність (досягнення конкретних цілей, виконання різних завдань, розв'язання проблем).

Педагоги Австрії визначають предметну компетентність (subject-matter competence) - можлива в контексті передачі знань і незалежному оперуванні знаннями та їх критичним відображенням; особистісну компетентність (personal competence) - розвиток індивідуальних здібностей і талантів, обізнаність у власних сильних і слабких сторонах, здатність до самоаналізу, динамічні знання; соціальну компетентність (social competence) - здатність брати на себе відповідальність, співпраця, ініціатива, активна участь, відкритість світу та відповідальність за навколишнє середовище, уміння працювати в команді (що охоплює традиційне поняття робочої етики) та здатність спілкуватись; методологічну компетентність (methodological competence) - є вимогою для розвитку предметної компетентності, означає гнучкість, самоспрямоване навчання, здатність до незалежного розв'язання проблем, самовизначення [9].

Фінські фахівці, які займаються проблемами компетентнісного підходу, пропонують компетентності розподілити на пізнавальні (знання та навички, уміння оперувати в умовах змін і вмотивованість), соціальні (здатність до співпраці, розв'язання проблем, взаєморозуміння), педагогічні та комунікативні (здатність до оперування інформацією, до навчання), стратегічні (орієнтація на майбутнє) [9].

Ключові компетентності, на думку педагогів з Нідерландів, тісно пов'язані з визначенням загальноосвітніх цілей: розвиток особистості, підготовка особистості до ринку праці, розвиток відповідального громадянина. Виходячи з названих цілей, у країні було обговорено переліки компетентностей, ключовими серед яких було визначено: здатність до самонавчання; впевненість та уміння обирати напрямок розвитку; вміння розв'язувати проблеми, застосовувати різні альтернативи для дії, грати різні ролі, співпрацювати та знаходити творчі рішення; компетентності для ефективного набуття нових здібностей - основні академічні компетентності, аналітичні здібності, здатність до навчання, вміння концентруватись.

Українські педагоги та науковці пропонують перелік компетентностей у таких галузях: економічній (підприємливість, відповідальність,

дисциплінованість, культура праці); комунікативній (толерантність, сприйняття плюралізму, вміння цивілізовано відстоювати свої переконання перед опонентами; повсякденного життя (повага до інших, навички та вміння співіснування у соціумі, готовність прийти на допомогу, турбота про дотримання загальнолюдського етикету); правовій (усвідомлення потреби та необхідності в дотриманні вимог законів та інших нормативних актів, визнання рівності всіх людей, повага до свободи, відкритість і правова культура); політичній (активність і мобільність, громадянська активність, повага до рішення більшості, турбота про справи громади, політична культура); організаційній (раціональне врядування (самоврядування), ефективність менеджменту та самоменеджменту, ощадливе використання часу та інших власних ресурсів); технологічній (вміле використання технічних засобів, раціональне співіснування з техносферою та критичне ставлення до неї); екологічній (знання законів екології, гармонійне співіснування з довкіллям, збереження біосфери) [8, с. 37-38].

Оскільки мова йде про професійну діяльність фахівців, то в плані цілеспрямованого формування професійної компетентності у майбутніх офіцерів інтерес становить її зміст. Поняття «професійна компетентність» виступає центральним поняттям відновлення та модернізації освітнього процесу. Воно є значно ширшим професійних знань, умінь і навичок, не є їхньою сумою, тому що включає всі сторони діяльності: знаннєву, операційно- технологічну, ціннісно-мотиваційну тощо. Більшість дослідників під терміном «компетентність» розуміють складну інтегровану якість особистості, що обумовлює можливість здійснювати певну діяльність, причому мова йде саме не про окремі знання чи вміння й навіть не про сукупності окремих процедур діяльності, а про властивість, що дозволяє людині здійснювати діяльність в цілому.

Результати аналізу наукової літератури дозволяють стверджувати, що на сьогодні не вироблено системного та узгодженого підходу до вибору компетентностей. Водночас, важливою є думка Дж. Равена, який стверджує, що «компоненти компетентності розвиваються і проявляються тільки в процесі виконання цікавої для людини діяльності» [10], а також думка Г. Селевка про те, що компетентності є діяльнісними характеристиками людини, а тому їх класифікація передусім має бути адекватною класифікації основних видів діяльностей [11, с. 138-143].

Висновок. Необхідність формування професійної компетентності у курсантів є відповіддю на протиріччя між необхідністю забезпечити високу якість професійної підготовки і неможливістю вирішити це завдання традиційним шляхом за рахунок подальшого збільшення обсягу інформації, що підлягає засвоєнню курсантами.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямку. З огляду на це подальшого дослідження потребують такі аспекти проблеми: методологічне і дидактичне забезпечення формування професійної компетентності майбутніх офіцерів-правоохоронців; розробка системи програмно-цільового управління якістю професійної підготовки фахівців; розробка професійно-орієнтованого діагностичного апарату, який би дозволив проводити державну підсумкову атестацію підготовки випускників правоохоронних ВНЗ та ВВНЗ; розробка державних стандартів вищої військової освіти та освіти у галузі правоохоронної діяльності.

Список використаної літератури

1. Пєхота, О. М. Особистісно-орієнтована освіта і технології / О. М. Пєхота // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. - К., 2000. - С. 274297.

2. Хуторський, А. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. Хуторский // Нар. образование. - 2003. - № 5. - С. 55-61.

3. Андреев, А. Л. Компетентносная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 41-47.

4. Адам, С. Использование результатов обучения (Using Learning Outcomes UK Bologna Seminar) / С. Адам // Болонский процес: середина пути / под ред. В.И. Байденко. - М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов : Рос. Новый Ун-т, 2005. - С. 110-151.

5. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. - М. : Сов. энцикл., 1983. - 840 с.

6. Овчарук, О. В. Результати емпіричних досліджень серед педагогіної громадськості щодо перспектив запровадження компетентнісного підходу до вітчизняного змісту освіти / О. В. Овчарук // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / під заг. ред. О. В. Овчарук. - К. : К.І.С., 2004. - С. 59-65. - (Бібліотека з освітньої політики).

7. Рамен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. - М. : Когито-Центр, 2002. - 396 с.

8. Селевко, Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Нар. образование. - 2004. - № 4. - С. 138-143.

9. Стратегія реформування освіти в Україні : рекомендації з освітньої політики / М. Степко, В. Андрущенко та ін. - К. : “К.І.С.”, 2003. - 296 с.

Анотація

Ключові слова: компетентнісний підхід, професійна підготовка, майбутні офіцери, компетентність, курсанти.

В статье представлено сравнение традиционных подходов организации учебной деятельности в высшей школе, а также характеристику компетентностного подхода, особенности его внедрения в профессиональную подготовку будущих офицеров в ВУЗах правоохранительных органов и ВВУЗах Украины.

Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная подготовка, будущие офицеры, компетентность, курсанты.

According to the competence-based approach is expected to evaluate not «knowledge - skills» and the level of formation of students in a certain range of competencies identified as the basis for a successful profession.

Keywords: competence approach, training, future officers, competence, students.