Суть процесу розвитку індивідуальних творчих компетенцій і здібностей у аспірантів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Суть процесу розвитку індивідуальних творчих компетенцій і здібностей у аспірантів

І.М. Козубцов, кандидат технічних наук, старший науковий співробітник Науковий центр зв'язку і інформатизації Військового інституту телекомунікацій і інформатизації Державного університету телекомунікацій Л.М. Козубцова

Український державний університет фінансів та міжнародної торгівлі

У статті авторами проаналізовано і розкрито сутність процесу розвитку індивідуальних творчих компетенцій і здібностей у аспірантів. Встановлена, що розвиток компетенцій відбувається саме за рахунок якісних внутрішніх змін індивідуальних здібностей. Змінюючи індивідуальні здібності, аспірант якісно самовдосконалюється, тобто саморозвивається. Власне, на цю особливість людини мало педагогів приділяють зараз увагу. Аспірант постійно діє за одним і тим самим алгоритмом, змінює лише інструментарій діяльності. На основі отриманих результатів заплановано розробити адекватну теорію розвитку методологічної компетенції у аспірантів. За рахунок цього буде зроблено істотний вклад в розвиток фундаментальної педагогіки.

Постановка проблеми. Частковою задачею дисертаційного дослідження [1] є необхідність розробити теорію розвитку методологічної компетенції у аспірантів системи вищої військової освіти. Однак для розробки розвитку методологічної компетенції необхідно перш за все розуміти сутність власне процесу розвитку. Без цього унеможливлено отримати адекватний науковий результат, що ми й спостерігаємо на практиці низькі показники ефективності дисертаційних робіт.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Оригінальний розвиток і становлення вченого розглядає А.М. Новиков в роботі [2], яка заслуговує на увагу.

Як все ж таки розвинути компетенції та розвиватися в творчому напрямі? Відповідей на ці та подібні питання без вивчення праць В.М. Глушкова [3], гіпотетично знайти шляхом дедуктивного або індуктивного мислення складно. У сучасній науково-педагогічній літературі переважає фамільярність, і лише небагато вчених оперують фундаментальними основами. Можливо, тому А.М. Новиков розуміючи цю проблему, вдало зробив спробу озирнутися на багатовікову історично наповнену традиціями педагогіку і сформувати фундаментальну основу наукової педагогіки [4]. Таким чином, з педагогічних узагальнених результатів особистого характеру окремих педагогів викорінюється внутрішня інтуітивна мотивація. Існує достатньо досліджень, в яких підтверджується загальна тенденція впливу особистої мотивації на підсвідомому рівні. Відомо також, що підсвідоме мислення вимагає численного тренування, методики якого не існує. З фундаментальних праць В.М. Глушкова [3, 5], стає зрозумілим механізм психічних процесів, що протікають в корі головного мозку, а як відомо мозок це матерія здібна до самоорганізації та саморозвитку. В.М. Глушков припускає, що теорія алгоритмів розроблена для технічних пристроїв, має місце у застосуванні (існуванні) в біологічних системах. Згідно теорії в корі головного мозку можуть самоорганізовуватися або утворюватися нові випадкові психічні зв'язки. Алгоритм самоорганізовування може як вдосконалюватись так і деградувати. Ці, як відомо, особливості властиві мозку людини. У процесі безперервного навчання відбуваються якісні зміни в корі головного мозку, багато нових психічних зв'язків, і як тільки навчання припиняється, то наступає час початку виникнення другого процесу - забування. Раніше ми досліджували загальні результати закономірностей та передумови виникнення творчого розвитку мислення у людини [6] без врахування напрацювань В.М. Глушкова. Тому в попередніх результатах існувала прогалина, яка не забезпечувала створення умов до адекватного розвитку творчих здібностей як у людини з жорсткою, так і з нестандартною логікою.

Не вирішеним питанням є часткова задача дисертаційної роботи [1], щодо чіткого опису процесу розвитку компетентностей у аспірантів як з жорсткою, так і з нестандартною логікою. Отже, вирішення цієї наукової проблеми дозволить нам гармонізувати процес підготовки аспірантів в аспірантурі [7] та ад'юнктурі [8].

Метою статті є розкриття сутністі процесу розвитку індивідуальних творчих компетенцій та здібностей у аспірантів.

Виклад основного матеріалу.

Розкриття сутністі процесу розвитку індивідуальних творчих компетенцій та здібностей у аспірантів, доволі чітко й зрозуміло можна продемонструвати на прикладі розробки нової теорії. При цьому повинен відбутися якісно новий стрибок думки в розумінні аспірантів. На рис. 1 даний перехід втілюється у вигляді деякого нечіткого шляху (Г> 2').

Людина з жорстким алгоритмом усвідомлення вимушена здійснювати послідовність логічних міркувань, переходячи від однієї думки до іншої [9]. При цьому вона переходить від думки 1 до думки 2, потім до думки 3 і так далі. Цей фізичний процес Р.В. Майєр оригінально представив у своєму уявленні, як поверхню із заглибленнями, в одному з яких знаходиться кулька [10]. Коли увага ученого перемикається з думки 1 на думку 2, кулька як би перекочується з першого заглиблення в друге. Перехід від складної думки до простої відповідає “спуску” кульки по “сходах” (рис. 2) і відбувається мимоволі або, як результат невеликих зусиль аспіранта. Даний перехід ми можемо прокоментувати як репродуктивну діяльність ученого, тобто можна упевнитися, що він володіє міцними сформованими знаннями, уміннями і навичками (ЗУН).

Якщо аспірант оволодіє достатньою кількістю знань, але в процесі трудової діяльності зіткнувся з невідомою раніше галуззю нового розуміння, то в результаті розумового процесу він прагне прийти до деякої думки, до нового рівня розуміння теорії (це шлях Г > 2'). Парадоксально, але, рухаючись тернистим шляхом 1 > 2 > 3 > 4, що проходить через складку, не приведе до здійснення якісного стрибка, тобто не приведе аспіранта до нового рівня розуміння нової ідеї або теорії. Як наслідок цього аспірант не оволодіє творчою складовою компетенції.

Дивно, однак не підкріплені знання аспіранта, також можуть, привести його логіку до катастрофи - різкого переходу на якісно новий рівень розуміння. Це відбувається в наслідок того, що аспірант приходить до розуміння нової ідеї, думки не в результаті маленьких послідовних кроків, кожен з яких логічно обумовлений. Розуміння аспіранта переноситься через низку важливих операцій, і нова думка засвоюється як догма.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рух від простої думки до складної аналогічно переміщенню кульки по “висхідним сходам” (рис. 2.2). Цей тип руху за аналогією доцільно трактувати, як розвиток у аспіранта мислення в так званій “зоні ближнього розвитку”. Відповідно до майбутньої професійної діяльності аспірантів, зоною ближнього розвитку є розвиток творчих і креативних складових компетенції.

Зазначимо, що якісний перехід кульки можливий лише у разі, коли на кульку діє деяка сила Fm. Сила Fm є підсумковою складовою сил утворених векторами мотивації (FMpc). У свою чергу FMpc є складовою суми векторів мотивації внутрішньої (FMbh) утвореної аспірантом і зовнішньої (FM3) утвореної педагогом під час планового навчально-виховного процесу (1)

Fm =FMpc = (FM3 + FMbh) (1)

Сутність змісту сили Fm наочно продемонструємо на рис. З Достовірно відомо з медицини та психології, що основи здібностей індивідума до саморозвитку природньо закладені в генетичному коді ДНК. В монографії Б.М. Кедров [11 с. 11] відзначає, що К. Маркс послідовно та неухильно приходить до висновку про нероздільний зв'язок єдності людини та природи [12 т. 42, с. 124]. Людина, як індивідум, з моменту зародження розвивається за двома програмами розвитку Зд:

• програмами розвитку фізіологічних здібностей Здф;

• програмами розвитку інтелектуальних здібностей Зді.

Ці відомості про дві програми розвитку Зд служать науковим підґрунтям до розробки програми розвитку інтелектуальних здібностей Зді вченого з методологічною компетентністю. Відзначимо, що А.М. Новиков до інтелектуального розвитку включив розвиток трьох взаємопов'язаних процесів: мислення, пам'яті та уваги [4, с. 70].

Р.В. Майєр узагальнив свої міркування, та в результаті отримав викривлену поверхню (рис. 3). Викривлена поверхня складається з декількох жолобів. Координата Z відповідає рівню знань і - номеру ідеї, a S - суб'єктивна складність нових ідей. Щоб врахувати всі впливи випадкових (зовнішніх) чинників, Р.В. Майєр запропонував уявити, що викривлена поверхня вібрує. Така аналогія дозволяє відобразити хаотичну дію сили на кульку.

Рис. 2. До пояснення аналогії компетенції

Рис. 3. До пояснення дії сили

індивідуальний творчий компетенція аспірант

Якщо у аспіранта знань Z за науковим напрямком, течії небагато, то перехід від ідеї 1 до ідеї 5 в процесі написання дисертаційного дослідження вимагає певних зусиль з його боку, або навіть посильної допомоги наукового керівника. В цьому випадку кулька ніби-то перекочується, піднімаючись вгору по “висхідних сходах”.

Якщо знань Z достатньо, то аспірант сам без допомоги наукового керівника може виконати логічний перехід 1>2>3>4>5.

Можливі й проміжні варіанти, наприклад, коли науковий керівник періодично неістотно вмотивовує “підштовхує” аспіранта до вірних дій корегуючи напрям подальших дисертаційних досліджень [9]. На рис. З відображено пояснення дії сили Fm.

Відомо, що у вчених з галузі психологічних наук склалося стійке уявлення, що поява нових ідей, гіпотез відбувається як результат “сліпої варіації” початкових даних, структури й параметрів системи та “природнього відбору” нових ідей.

Доки завдання не вирішене, людина на основі наявної інформації не має можливості визначити апріорі, яка ідея або гіпотеза правильніша. Для з'ясування потрібно генерувати та висувати всілякі гіпотези, які можуть бути за результатом перевірені відкинуті або прийняті за основу. Яскравим прикладом колективного розвитку творчого компетентнісного мисленням у аспірантів методом генерації самих „маревних” ідей у фізика Е. Резерфорда [13]. Цю методологію Д.С. Даній описує наступним чином „... В резерфордовской лаборатории все трудились, молча и деятельно: шеф не выносил праздных словопрений. Но во время после полудня все собирались на чаепитие в физпрактикуме и там выговаривались досыта. Почти все работы и все споры вертелись, как правило, вокруг планетарного атома”[14].

К. Шереметьев [15 с. 4] стверджує, що розвиток інтелектуальних здібностей можливий за умови якісної зміни власного Я, власними здібностями. Зміст її полягає в тому, що людина завжди вирішує свої проблеми одним й тим же способом. Проблема будь-яка, а спосіб її рішення один і той самий. Змінюються лише інструменти, які використовуються на рівні інтелекту. Тобто, для того, щоб досягти успіху необхідно обрати той спосіб її вирішення у результаті чого здійсниться самовдосконалення інтелекту. Виходячи з цього, можна стверджувати, що розвиток професійної та методологічної компетентності у аспірантів є якісна психофізіологічна зміна індивідуальної та інтелектуальної складових здібностей людини.

Отже, розвиток творчої складової інтелекту аспіранта полягає в пізнанні самого себе, але після цього потрібно якісно змінити себе, щоб досягти мети, успіху (рис. 4).

Рис. 4. Модель самовдосконалення Я

За аналогією до методології генерації ідей власне якісний розвиток творчої складової інтелекту аспіранта відбувається за рахунок самовдосконалення. Згідно ідеї Шереметьева [15] людський мозок повинен постійно вирішувати будь яку проблему, з метою уникнення негативного явища атрафірування. Тільки в цьому випадку у людини відбуватиметься розвиток мозку, тобто утворюватися нові психічні зв'язки. Під розвитком компетенції слід розуміти стійке утворення нових психічних зв'язків, на основі знань, що є вже, шляхом внутрішнього осмисленого перетворення людиною в уміння й навички з якістю, які відповідають індивідуальним інтелектуальним і психофізіологічним здібностям цієї людини. Тільки у такому разі розширюватиметься уміння (утворюватися репродуктивна складова компетенції). Що ж до креативної й творчої складових, то це індивідуальні інтелектуальні здібності людини до власного розвитку в напрямі ближньої зони (прилеглої). Іншими словами, здатність людини інтуїтивно розуміти речі за межами, обріями знань, що є вже. Річ у тому, що ближня зона розвитку знаходиться в околиці умовної трудової діяльності уміння й знання, які були отримані під час навчання.

Згідно тієї ж ідеї Шереметьева вся діяльність людини описується одним і тим же алгоритмом, який змінює тільки інструментарій трудової діяльності та націлений на досягнення кінцевої мети. Мета майбутньої діяльності знаходиться (повинна знаходитися) в межах мотиву, бо без осмисленої і мотивованої мотивації не здійснюватиметься будь-яка діяльність, окрім життєво необхідної й тієї, що відповідає елементарним навичкам. Таким чином, ми підходимо до відповіді про переосмислення поняття компетенції, як не жорстко сформованого психічного зв'язку, а як індивідуальної інтелектуальної здібності до створення все нових і нових зв'язків, які й розширюватимуть межі зони ближнього розвитку людини. Знання умовної зони розвитку, що досягли найвищого рівня зони ближнього розвитку, перетворюються в стійкі ЗУН. Стійкі ЗУН зі статусу креативної або творчої складової перетворюються під час діяльності в репродуктивні.

Отже, можна зробити висновок, що доки людина досягає нових рівнів ЗУН ближньої зони розвитку, вона в процесі трудової діяльності створює продуктивні дії. А вже продуктивні дії мають статус креативної або творчої складової ЗУН. Безумовно, що за рахунок природного процесу того, що людина схильна до забудькуватості, відбувається втрата в пам'яті. На практиці також оперують таким поняттям, як залишкові знання (ЗУН). Це знання, які залишаються в людині після складаного процесу навчання та після закінчення певного часу після навчання.

Так, що ж розуміється під здатністю до компетентної діяльності?

Якісно можна відрізняти продуктивну й репродуктивну діяльність. Приналежність людини до тієї або іншої діяльності закладається у системі вищої освіти за освітньо-кваліфікаційним рівнями (ОКР). Так, наприклад, осіб з ОКР “кваліфікаційний робітник” і “бакалавр” суть компетентності зводиться лише до репродуктивної або до примітивної продуктивної діяльності. До такого можна віднести і магістра за напрямком “Менеджмент”. Головним завданням яких є вирішення завдань оптимізації професійної діяльності. Всі вони зводяться до репродуктивної діяльності. Тоді, як магістри наукової та науково-педагогічної діяльності націлені на творчий розвиток особистості. Вони знаходяться на початковій стадії професійного розвитку і перетворення у вчених, яким репродуктивна складова зовсім не властива.

Алгоритм саморозвитку полягає в інтуїтивному прориві. В результаті якого з'являються або зароджуються нові наукові ідеї, які з часом переростають в наукові гіпотези, теорії. Інтуїтивному формуванню висновку передує тривале наукове прагнення на підсвідомому рівні. Творча людина відразу ж після формування розумового завдання приступає до численного пошуку нестандартного варіанту методами чисельного перебору та генерування самих “маревних ідей”. Людина з жорсткою логікою пошук відповіді на поставлене питання починає зі стандартної, очевидної відповіді. Переконавшись в тому, що відповідь не відповідає поставленому питанню, людина цілком реально дивується своїй нездатності й може перейти в режим парадоксального стану. Людина з нестандартним мисленням, якщо і заходить, в парадоксальний стан, все ж таки легко вийде з нього, навіть методом “розрубати Гордєєв вузол”.

Як все ж таки можна відрізнити вченого генія від численних звичайних вчених?

Слід зазначити, що в науку проникло таке поняття, як геній, під яким розуміється людина, що володіє розумовими здібностями, які нібито перевищують здібності решти всіх людей. З цього приводу Л.А. Хурсин приводить роз'яснення [16], що користуючись цим поняттям вчені не звернули, на жаль, уваги на ту обставину, що в релігійній міфології геній - це добрий янгол - антипод злого янгола - демона, тобто на той факт, що поняття генія - це поняття не науки, а поняття релігійної віри.

По-перше, людина творчої натури дуже часто оперує високим ступенем абстрактності. Це проявляється в нерозумінні або складності розуміти вченого громадськістю, при цьому сам він не замислюється про це, оскільки, на його думку, він просто висловлює суть питання та відповіді.

Тому у вченого-генератора повинен бути резонатор, тобто людина, яка здатна трансформувати його ідеї зрозумілою мовою [17].

По-друге, багато творчих вчених внаслідок своєї інтелектуальної особливості випереджують хід думок і, як правило, при друкуванні людина допускає багато орфографічних і стилістичних помилок. Але найдивовижніше, вони цього не помічають.

Однак, на думку Л.Ф. Мараховського, на 90% зумовлюють вибір можливої програми інтелектуального розвитку здібностей (компетенції) у аспірантів фундаментально відіграють гени і лише 10% - це сукупність психолого-педагогічних умов.

Розвиток здібностей, можливо, процес комплексний. Так, наприклад, для кращого розуміння і засвоєння математики д. ф-м. наук, професор К.Г. Валєєв пропонував студентам вчитися грати в шахи, де добре засвоюються алгоритми під час гри, необхідні рішення завдань.

До речі, Р.В. Майєр також розглядає як приклад можливого інтелектуального розвитку шляхом пошуку виходу з лабіринту, кожного разу при не вдалій спробі повертаючись у вихідне положення. Такий метод більше схожий на метод перебору.

Висновки

Отже, можна зробити якісно нові висновки:

аспірант в уособленні людини з моменту зародження розвивається за програмою фізіологічних здібностей та інтелектуальних здібностей;

встановлено, що розвиток компетенцій відбувається саме за рахунок якісних внутрішніх змін індивідуальних здібностей подібно тому, як відбувається процес самовдосконалювання. Власне, на цю особливість людини мало педагогів приділяють зараз увагу, а тому не беручи її за основу не досягають позитивного результату;

діяльність аспірант націлена за одним і тим самим алгоритмом, змінює лише інструментарій діяльності.

В результаті всього можна стверджувати, що розвиток творчих складових професійної і методологічної компетенції у аспірантів полягає в формуванні у їх свідомості фундаментальних основ з професійної діяльності та тренування методом пошуку виходу з лабіринту. Обраний підхід витримав перевірку під час обговорень та апробації [18].

Перспективи подальших досліджень у даному напрямку доречно зосередити на описі структури методологічної компетенції в зоні ближнього розвитку.

Література

1. Козубцов І.М. Концепція розвитку методологічної компетентності аспіранта військового вищого навчального закладу / І.М. Козубцов 11 Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України : електрон, наук. фах. вид. / Нац. акад. Держ. прикордон. служби України ім. Богдана Хмельницького. - Хмельниц.: [б. в.], 2013. - №5

2. Глушков В.М. Введение в кибернетику / В.М. Глушков. - К.: Издательство Академии Наук Украинской СССР, 1964 - 324 с.

3. Новиков А.М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей / А.М. Новиков. - М.: Издательство “Эгвес”, 2010. - 208 с. - ISBN 978-5-72629-975-4.

4. Глушков В.М. Теория алгоритмов. В.М. Глушков. - К.: Изд. КВИРТУ, 1961. - 167 с.

5. Козубцов I.M. Квінтесенція знань про природу зародження творчості і креативного мислення у вчених / ГМ. Козубцов, Л.С. Козубцова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - 36. Статей: - Ялта: РВВ “Кримський гуманітарний університет”, 2013. -Вип. 38. - 4.1. - С. 271-281.

6. Козубцов И.Н. Проблема подготовки молодых научно-педагогических кадров в аспирантуре / И.Н. Козубцов, Л.С. Козубцова // Научно-технический журнал “Новые технологии в образовании”. - Воронеж. Мастеринг, 2009. - №5. - С. 86-88.-ISSN 1815-6835.

7. Козубцов И.Н. Проблема подготовки молодых научно-педагогических кадров для высших военных учебных заведений в адъюнктуре / И.Н. Козубцов, Л.С. Козубцова // Становление и развитие военной педагогики в России; материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 85-летию со дня рождения выдающегося военного педагога и психолога Барабанщикова А.В. (г. Пенза 7-9 октября 2009 г.). - Пенза. Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского, Военный университет Министерства обороны РФ, 2009. - С. 182-185.

8. АрбибМ. Метафорический мозг / М. Арбиб. - М.: Мир, 1976. - 296 с.

9. Майер Р.В. Кибернетическая педагогика: Имитационное моделирование процесса обучения / Р.В. Майер. - Глазов: ГГПИ, 2013.- 138 с.

10. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего / Б.М. Кедров / под общей ред. д.ф.н., проф. Н.В. Пилипенко. - М.: Академия общественных наук при ЦК КПСС “МЫСЛЬ”, 1985. - 543 с.

11. 12 .Маркс К. Сочинения. Издание 2. Том 42. / К. Маркс, Ф. Энгельс. - М.: Политиздат, 1974. - 536 с.

12. Данин ДС. Резерфорд / Д.С.Данин. -М.: “Молодая гвардія”, 1967. -621 с.

13. Данин ДС. Труды и дни Нильса Бора / Д.С.Данин. - М.: Знание, 1985. 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. “Физика”; №3).

14. Хурсин Л.А. Начало теории систем общественного типа / Л.А. Хурсин. - К.: “Світ”, 2001.-279 с.

15. \1. Дроздова М.А. Психологія творчості: навчальний посібник для студентів / М.А. Дроздова. - Чернігів: Видавець Лозовий В.М., 2012. - 248 с.

16. Козубцов І.М. Натурний науково-педагогічний експеримент з міжнародної системи атестації науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації / І.М. Козубцов 11 Збірник наукових праць “Військова освіта” Національного університету оборони України. - 2013. -№ 2(28). - С. 110-119.

Размещено на Allbest.ru