Дидактичні особливості формування готовності до науково-педагогічної діяльності магістрантів спеціальності "Педагогіка вищої школи"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактичні особливості формування готовності до науково-педагогічної діяльності магістрантів спеціальності "Педагогіка вищої школи"

О.А. Ігнатюк

Статтю присвячено проблемам професійної підготовки магістрантів спеціальності “Педагогіка вищої школи”. Автором розкрито особливості формування готовності до науково-педагогічної діяльності у слухачів магістерської програми з педагогіки вищої школи. Обговорюються особливості організації вивчення магістрантами навчальної дисципліни “Практична підготовка та стажування” на підставі запровадження контекстного підходу. Показано, що магістрантами з 'ясовано сутність науково-педагогічної роботи та визначено перелік професійно важливих якостей, які характеризують авторитет педаго- га-дослідника. Розкрито дидактичні принципи та педагогічні умови професійної підготовки, що сприятимуть формуванню готовності до науково-педагогічної діяльності майбутніх викладачів. педагогічний вища школа професійний

Ключові слова: авторитет педагога-дослідника; викладацька діяльність; діяльніс- ний характер навчання; дидактичні принципи; контекстне навчання; магістрант; науково-педагогічна підготовка; педагогічні умови; професійно важливі якості; професійні знання; шляхи підготовки.

Статья посвящена проблемам профессиональной подготовки магистрантов специальности “Педагогика высшей школы ”. Автором раскрыты особенности формирования готовности к научно-педагогической деятельности у слушателей магистерской программы по педагогике высшей школы. Обсуждаются особенности организации изучения магистрантами учебной дисциплины “Практическая подготовка и стажировка” на основе внедрения контекстного подхода. Показано, что магистранты понимают сущность научно-педагогической работы и ими определен перечень профессионально важных качеств, которые характеризуют авторитет педагога-исследователя. Раскрыты дидактические принципы и педагогические условия профессиональной подготовки, способствующие формированию готовности к научно-педагогической деятельности будущих преподавателей.

Ключевые слова: авторитет педагога-исследователя; деятельностный характер обучения; дидактические принципы; контекстное обучение; магистрант; научнопедагогическая подготовка; педагогическая деятельность; педагогические условия; профессионально важные качества; профессиональные знания; пути подготовки.

Keywords: authority of the teacher-researcher; activity character education; didactic principles; learning context; graduate student; scientific and pedagogical training; pedagogical activity; pedagogical conditions; professional qualities; professional knowledge; ways to prepare.

Актуальність та постановка проблеми. Професійну діяльність викладача за своїм характером давно й однозначно віднесено в наукових дослідженнях до творчих видів діяльності, яка вважається як досить нелегка праця. Розгляд цих питань, їх обґрунтування знаходимо у працях видатних мислителів і педагогів різних епох (М. Бердяєв, А. Дистервег, І. Кант, П. Каптерєв Я. Коменський, М. Ломоносов, А. Макаренко, Й.- Г. Песталоцці, М. Пирогов, Г. Сковорода, В. Сухомлинський, Л. Толстой, К. Ушинський, С. Франк та ін.).

Складність професійної діяльності викладача виявляється не тільки в різноманітті компонентів і взаємозв'язків між ними, але й їх взаємозв'язків між цими компонентами й зовнішнім середовищем. На цих положеннях наголошують у своїх наукових працях

A. Алексюк, О. Гура, В. Гриньова, І. Зязюн, М. Євтух, О. Іонова, В. Кремень, В. Кудін,

B. Лозова, І. Прокопенко, О. Романовський, С. Сисоєва, О. Сухомлинська, Т. Сущенко та інші дослідники. Викладацька діяльність нерозривно пов'язана із творчістю. Практично при проведенні кожного заняття доводиться щось корегувати як у змісті навчального матеріалу, так і в методиці навчання. Не випадково, проведене заняття щоразу виходить новим. Дійсно, педагог стає майстром своєї справи, професіоналом у міру того, як він освоює й розвиває педагогічну діяльність, опановує педагогічний капітал, визнає педагогічні цінності. Зазначимо, що більшість викладачів технічного університету не мають базової педагогічної освіти і набувають своєї професійної майстерності (у тому числі педагогічної) протягом багатьох років професійної (викладацької) діяльності.

На кафедрі педагогіки і психології управління соціальними системами НТУ “ХПІ” вже дев'ятий рік функціонує магістратура “Педагогіка вищої школи” (друга вища освіта), після закінчення якої слухачам присвоюється кваліфікація “викладач технічних університетів та вищих навчальних закладів”.

Вирішення проблем професійної підготовки будь-якого майбутнього фахівця, у тому числі педагогічного, інженерно-технічного профілю, багато в чому залежить від адекватності та ефективності обраних засад організації навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі. При цьому дуже важливого значення набуває готовність до професійної діяльності. У нашому випадку йдеться про формування готовності до науково-педагогічної діяльності у магістрантів спеціальності “Педагогіка вищої школи” технічних університетів, яких прийнято вважати майбутніми викладачами, які не завжди мають базову вищу педагогічну освіту і набувають знань з педагогічної діяльності під час навчання в магістратурі за вищеназваною спеціальністю та в подальшій викладацькій діяльності на кафедрах вищих навчальних закладів за обраним фахом.

Теоретичні положення формування готовності до педагогічної діяльності у майбутніх викладачів вищої школи висвітлено О. Гурою, В. Гриньовою, С. Золотухіною, М. Євтухом, Т. Ісаєвою, Л. Кайдаловою, А. Камишан, В. Лозовою, Л. Рибалкою, Т. Роговою, О. Сухомлинською, А. Сущенко, О. Романовською, В. Шпак, Н. Щокіною та іншими. Незважаючи на значний інтерес науковців до цієї проблеми у процесі підготовки майбутніх фахівців, це питання потребує подальшого вивчення.

Мета статті полягає в розкритті особливостей формування готовності до науково-педагогічної діяльності магістрантів спеціальності “Педагогіка вищої школи” у процесі фахової підготовки.

Основна частина роботи. Педагогічна професія, як ми вже зазначали, є одночасно перетворюючою й керуючою. А для того, щоб управляти процесом розвитку особистості, потрібно бути компетентним. Поняття професійної компетентності педагога тому виражає єдність його теоретичної й практичної готовності в цілісній структурі особистості й характеризує його професіоналізм (І.А. Зязюн).

Зміст професійної компетентності педагога тієї або іншої спеціальності визначається кваліфікаційною характеристикою. Вона є нормативною моделлю компетентності педагога, відображаючи науково обґрунтований склад професійних знань, умінь і навичок. Кваліфікаційна характеристика - це, по суті, звід узагальнених вимог до викладача на рівні його теоретичного й практичного досвіду.

Тому зміст педагогічної освіти як ціле може бути розглянутий як єдність знань і вмінь, досвіду творчої діяльності й досвіду емоційно-ціннісного ставлення до педагогічної дійсності. Взаємозв'язок цих компонентів не суперечить їхній лінійності, коли попередні елементи можуть до певної межі існувати окремо від наступних, але наступні неможливі без попередніх.

Формування готовності слухачів магістерської програми з педагогіки вищої школи відбувалось на підставі запровадження контекстного підходу. Контекстний підхід до організації процесу навчання у ВНЗ, запропонований А. Вербицьким, заснований на ідеї знаково-контекстного навчання. Можна погодитися із думкою автора, що для досягнення мети формування фахівця у ВНЗ (конкурентоспроможної особистості) необхідно так організувати навчання, щоб воно забезпечувало перехід, трансформацію одного типу діяльності (пізнавальної) в інші (професійну) відповідною зміною потреб і мотивів, цілей, дій (вчинків), засобів, предметів та результатів [1].

Отже, у контекстному навчанні зміст навчання проектується як предмет навчальної діяльності, що послідовно трансформується в предмет діяльності професійної, наповнюючи процес навчання особистісним значенням, створюючи можливості для цілепокладання та досягнення цілей. Обґрунтування нашого вибору пов'язане перш за все тим, що положення контекстного навчання, ґрунтуючись на орієнтирах гуманістичної парадигми, передбачає максимальне наближення процесу професійної підготовки до реалій майбутньої професійної діяльності викладача технічного університету, формування здатності у магістранта аналізувати, прогнозувати й проектувати траєкторії не лише власного професійного зростання, але й інших суб'єктів освітнього процесу.

Моделюючи зміст навчання (зокрема навчальної дисципліни “Практична підготовка та стажування”), маємо на меті не лише формування у магістрантів цілісного уявлення про майбутню професію, а й спрямування їх погляду на майбутнє [3, 5].

У процесі науково-педагогічної підготовки майбутніх викладачів вищих навчальних закладів в умовах магістратури дотримуємося таких принципів [4, 6]:

• індивідуальної значущості знань, умінь і навичок, яких набуває майбутній викладач;

• наявності цілісної інформації про сутність і структуру, функції педагогічної діяльності;

• послідовного переходу від навчальної через квазіпрофесійну (моделювання професійної) до професійної педагогічної діяльності;

• проблемного і діалогічного спілкування в системі “студент-викладач” і “студент-студент”;

• індивідуалізації та диференціації змісту психолого-педагогічного навчання, технологій організації навчального процесу;

• ігрового моделювання й рольової перспективи;

• єдності навчання й виховання, розвитку й самовдосконалення;

• відкритості навчання (гармонійне поєднання різних технологій навчання, як традиційних, так і інноваційних).

У процесі викладання магістрантам навчальної дисципліни “Практична підготовка та стажування” передбачено гармонійне поєднання різних форм роботи: лекційної, практичної, самостійної, різновидів консультацій, співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, мікрогрупове навчання у співпраці). У наведених вище прикладах організації занять студент і викладач є рівноправними, рівнозначними суб'єктами. Саме така організація занять сприяє ефективному засвоєнню магістрантами змістовного компонента майбутньої педагогічної діяльності. Спираючись на концепцію знаковоконтекстного навчання А. Вербицького [2], передбачено проведення таких видів лекцій: проблемної лекції, бінарної лекції, лекції з наперед запланованими помилками, ле- кції-конференції. Завдяки їх впровадженню зростає роль діалогічної взаємодії, відбувається послідовний перехід від простої передачі інформації до активного засвоєння магістрантами змісту навчальної дисципліни.

Науково-педагогічна підготовка магістрантів спеціальності “Педагогіка вищої школи” згідно з навчальним планом передбачає як лекційну форму навчання, так й практичні (семінарські) заняття. Загальний обсяг дисципліни “Практична підготовка та стажування” становить 183 години, з них аудиторних годин - 64, кредитів - 4,5.

Організація практичних занять з названою вище дисципліни передбачає взаємодію та активне спілкування рівноправних учасників (семінар-круглий стіл, семінар- дискусія, семінар-дослідження, робота у командах по типу брейн-рингу, виступ на конференції з презентацією тощо), де магістранти набувають досвіду як колективної командної роботи, так і розвивають особистісний потенціал, відповідальність за результати співпраці, комунікативні, організаторські, лідерські якості, виступають у ролі доповідачів і опонентів, ставлять та вирішують (творчі, пошукові, проектувальні) проблеми, тренуються у публічному виступі, презентації, доведенні та відстоювання правильності власної позиції тощо.

Окреме місце відведено індивідуальним заняттям, організованим з метою: усунення причин зниження пізнавальної активності; створення траєкторії навчання кожного магістранта й формування умов, що сприяють розвитку його готовності до майбутньої науково-педагогічної діяльності. У процесі організації такі підготовки вважаємо за доцільне реалізацію таких педагогічних умов:

• забезпечення активної участі магістрантів у процесі обговорення, неформальних дискусіях у командах (міні-групах), на потоці за тематикою навчальної дисципліни, під час прийняття рішень;

• організація спільної діяльності на кожному етапі навчання (особливо на початковому), яка поступово перетворюється на самостійну, спрямовану на вирішення навчально-проблемних ситуацій;

• створення партнерських відносин взаємодії, що ґрунтуються на співробітництві, відкритості, довірі, особистій участі, підтримці;

• забезпечення умов необхідного консультування (надання викладачем консультацій та додаткових завдань аспірантам, які бажають знати більше);

• забезпечення систематичного контролю знань магістрантів, як додаткового мотиватора навчання;

• урахування стартового потенціалу магістрантів (знань слухачів навчальної дисципліни) з метою індивідуального підходу до кожного майбутнього фахівця;

• створення “ситуацій успіху”, ефекту новизни, ефекту змін, ефекту гри, тобто важливо не тільки зрозуміти внутрішній світ особистості, її емоційний стан, але й прагнути допомогти при вивченні дисципліни опанувати вкрай необхідні психолого- педагогічні знання, методологію педагогіки та наукового дослідження, які мають трансформуватись у вміння та навички.

У сучасних умовах педагог-майстер - це педагог, який володіє дослідницькими навичками і вміннями, знає особливості експериментальної роботи, вміє аналізувати інноваційні педагогічні технології та застосовувати їх у практичній діяльності, прогнозувати та узагальнювати результати своєї роботи, презентувати власний досвід, розробляти методичні рекомендації.

Не можна не погодитися із думками виданих вчених К. Ціолковського,

І. Павлова, К. Скрябіна та інших, які зазначали, що дослідницька педагогічна діяльність - наукова творча праця, яка потребує глибоких наукових знань, гарної пам'яті, вміння зосереджуватися, терпіння, самовідданості, інтелектуальної незалежності, наукової фантазії, творчого мислення, прагнення пізнати невідоме, наполегливості, послідовності тощо.

Отже, науково-дослідницька діяльність відома з найдавніших часів. Людина завжди прагнула пізнати світ, в якому вона живе. Соціальна значущість і потреба в науці не минуща, вона вічна.

На заняттях магістранти намагаються з'ясувати сутність науково-педагогічної діяльності. Вони розуміють, що дослідник, організовуючи і проводячи свої дослідження, виконує дві основні функції: по-перше, систематизує, акумулює знання, нагромаджені людством, по-друге, пізнає нове, незвідане, що доповнює, збагачує науку. Ці функції залишаються у всі часи, змінюється лише їх вміст під час змін, що відбуваються в суспільному житті, вивчаються проблеми, методи роботи. Для реалізації названих функцій досліднику необхідно володіти певними професійно важливими якостями.

На думку магістрантів спеціальності “Педагогіка вищої школи” (дослідження протягом 2012-2014 років навчання) на підставі дискусій, організованих при викладанні навчальної дисципліни “Практична підготовка та стажування” та обговорення важливих питань стосовно професійно-особистісного іміджу педагога-дослідника, професійно важливими якостями педагога-дослідника визнано такі: оптимізм (67% респондентів), вміння обирати оптимальні шляхи вирішення проблеми (89% респондентів), гуманізм (78% респондентів), чесність (73% респондентів), справедливість (74% респондентів), врівноваженість (97% респондентів), самовладання (93% респондентів), комунікабельність (95% респондентів), уміння працювати в колективі (87% респондентів).

Слухачі магістерської програми з педагогіки вищої школи доходять до важливого висновку, що науково-педагогічна робота - виключно напружена, творча праця, яка потребує повної самовіддачі, наполегливості, терпіння, самовідданості, творчого мислення, почуття нового, прагнення пізнати невідоме.

Отже, на підставі аналізу теоретичних та практичних даних можна констатувати, що названі професійно важливі особистісні якості визначають авторитет педагога- дослідника, складниками якого є: глибокі різнобічні спеціальні знання; володіння професійними та дослідницькими навичками; наявність психолого-педагогічних здібностей; загальна педагогічна культура; вміння спілкуватися з людьми; поведінка відповідно до норм професійної психолого-педагогічної етики.

Тож до дослідника як професіонала висуваються винятково високі вимоги, що знаходяться на межі можливостей людини і потребують від нього повної самовіддачі. У межах даних вимог формується індивідуальний стиль наукової діяльності, який забезпечує її успішність. Разом із тим треба зазначити високу громадянську відповідальність дослідника: перш за все він має бути не просто професіоналом, але й патріотом своєї країни.

Важливою якістю педагога-дослідника є психолого-педагогічна спрямованість, що виявляється в постійному прагненні до досягнення головної мети -- формування та розвиток особистості учня чи студента, підвищення якості його виховання і навчання [7].

Дійсно, сьогодні назріла необхідність “гармонізації особистісних і соціальних інтересів”, у забезпеченні “комплексу умов для ефективного формування цілісної, творчої, соціально активної, духовно багатої особистості майбутнього фахівця” - педагога, інженера та інших професій (О.Г. Романовський, М.І. Лазарєв, О.Е. Коваленко, І.Ф. Прокопенко, Ю.П. Нагірний та ін.). Дуже важливим засобом забезпечення такого цілісного, культуротворчого розвитку особистості молодого фахівця може й повинне стати професійне виховання майбутнього фахівця - процес формування його особистості, морально-естетичної сфери, фундаментальних знань, духовної культури.

В умовах прискорення науково-технічного прогресу в усіх сферах діяльності зростають вимоги до інтелектуального й морального потенціалу людини, до його загальної культури. Суспільство має все більшу має потребу в людях з високим рівнем розумового й морального розвитку, готових до безперервного розширення свого загального й науково-технічного кругозору, підвищенню професійної кваліфікації.

Особливого значення набувають особистісний підхід до аналізу культури й виявленню особливостей формування особистості. Особистісний підхід припускає, що його може здійснювати лише педагог, який усвідомлює особистістю самого себе. Тільки в цьому випадку він може побачити особистість у вихованці, зрозуміти його й будувати свою взаємодію з ним як діалог, як обмін інтелектуальними, емоційними й соціальними цінностями, завдяки чому розвивається як особистість вихованця, так і педагога. Саморегуляція як вольовий вияв особистості розкриває природу й механізм таких рис особистості викладача, як ініціативність, самостійність, відповідальність. Всі інші види творчої діяльності поступаються творчості педагогічній за своєю складністю й відповідальністю саме через те, що в процесі педагогічної діяльності відбувається “творення” й “створення” особистості [3, 4].

Висновки та перспективи подальших досліджень

Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, має не тільки кількісну міру, але й якісні характеристики. Зміст й організацію педагогічної праці можна правильно оцінити, лише визначивши рівень творчого ставлення педагога до своє діяльності, що відбиває ступінь реалізації їм своїх можливостей при досягненні поставлених цілей. Тому творчий характер педагогічної діяльності є найважливішою її об'єктивною характеристикою. Вона обумовлена тим, що різноманіття педагогічних ситуацій, їхня неоднозначність потребують варіативних підходів до аналізу й вирішення завдань, які випливають із них.

До провідних шляхів системи підготовки магістрантів спеціальності “Педагогіка вищої школи” до науково-педагогічної діяльності варто віднести формування: самосвідомості майбутнього викладача; спрямованості особистості майбутнього викладача на творче здійснення своєї професійної діяльності; необхідного комплексу професійних знань, умінь і навичок для творчого здійснення професійної діяльності педагога; досвіду практичної професійної діяльності педагога, заснованого на дослідницькому підході.

Отже, творча індивідуальність педагога - це системне, інтегративне особистісне утворення, що становить собою сукупність мотиваційних, інтелектуальних, емоційно- вольових і професійно-ціннісних якостей, що виникає, розвивається і виявляється в неповторному, самобутньому способі здійснення педагогічної діяльності, що припускає якісне перетворення особистості педагога, розвиток його творчого потенціалу. Опановані магістрантами психолого-педагогічні знання, методологія педагогіки та наукового дослідження як найкраще сприятимуть розвитку їх професійно-особистісного потенціалу, формуванню іміджу педагога-дослідника, який безумовно буде розвиватися й самовдосконалюватися під час виконання своєї професійної діяльності.

Список літератури

1. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: формирование мотивации / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 1998. - №1. - С. 101-107.

2. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / А.А. Вербицкий. - М., 1987. - 346 с.

3. Гура О. І. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності: навч. посібник / О. І. Гура. - К.: центр навчальної літератури, 2005. - 224 с.

4. Євтух М. Б. Педагогічна діяльність / М. Б. Євтух // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В. Г. Кремень. - К.: Юрінком Інтер, 2008. - С. 640-641.

5.Зязюн І. А. Краса педагогічної дії: навч. посібник [для вчителів, аспірантів, студентів середніх та вищих навчальних закладів] / І. А. Зязюн, Г.М.Сагач. - К.: Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 1997. - 302 с.

5. Ігнатюк О. А. Формування готовності майбутнього інженера до професійного самовдосконалення: теорія і практика: [монографія] / О.А. Ігнатюк. - Харків: НТУ “ХПІ”, 2009. - 432 с.

6. Исаева Т. Преподаватель как субьект качества образования / Т. Исаева // Высшее образование в России. - 2003. - № 2. - С. 17-23.

7. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. - СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

Размещено на Allbest.ru