Структурне моделювання педагогічного експерименту

Размещено на http://www.allbest.ru/

СТРУКТУРНЕ МОДЕЛЮВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ

Є.О. Лодатко

Невід'ємною частиною більшості педагогічних досліджень є експеримент. З педагогічним експериментуванням мають справу не тільки дисертанти, а й магістранти та майбутні фахівці при підготовці випускових і курсових робіт з фаху.

Під категорію «педагогічний експеримент» підпадає доволі різноманітна сукупність процесів, зорієнтованих на дослідження різних педагогічних об'єктів і сфер їх існування. Проте за будь-яких умов сутність цих процесів полягає «у спеціальній організації педагогічної діяльності учителів і учнів, вихователів і вихованців з метою перевірки й обґрунтування наперед розроблених теоретичних припущень, або гіпотез» (Педагогічний експеримент, 2008, с. 11). Взагалі кажучи, педагогічний експеримент деякі з фахівців схильні тлумачити як «впроваджу- вальний вид дослідницької діяльності, основний зміст якої полягає в цілеспрямованому переведенні ідеї в практику з метою перетворення останньої» (Що повинна містити програма педагогічного експерименту?, 2014). Утім таке розуміння сутності педагогічного експерименту є штучно звуженим, оскільки полишає поза увагою певні види експериментальної діяльності, котрі навряд чи можуть відноситися до категорії впроваджувальних.

Частіше ж за все педагогічним експериментом вважається «науково поставлений дослід у галузі навчальної чи виховної роботи, спостереження досліджуваного педагогічного явища в спеціально створених і контрольованих дослідником умовах» який має на меті встановлення залежності «між тим чи іншим впливом або умовою навчання та виховання і його результатом» (Експеримент педагогічний, 2014).

Порівнюючи наведені точки зору щодо смислу поняття педагогічного експерименту, слід відзначити, що останнє тлумачення є більш плідним, оскільки уможливлює існування різних видів експерименту залежно від тієї узагальненої мети, яка обирається провідною. Виходячи з таких міркувань, зазвичай говорять про такі основні види педагогічних експериментів:

• констатувальний, що має на меті констатацію фактів, визначення зв'язків між педагогічним впливом і результатами і дозволяє встановити вихідні дані для подальшого дослідження;

• порівняльний, що проводиться з метою порівняння результатів педагогічного впливу чи організаційних заходів в контрольних та експериментальних групах учасників;

• формувальний, що використовується з метою оптимізації навчального процесу і може орієнтуватися на зміну зміст, форм і методів навчання згідно з висунутою гіпотезою і навчально-виховними завданнями;

• пошуковий (коригувальний), що започатковується з метою оптимізації змісту, методів, засобів та форм навчання (виховання);

• контрольний, що здійснюється з метою перевірки якихось залежностей або впливу нового чинника на результат навчання (виховання);

• впроваджувальний, що має на меті введення результатів дослідження в практику (Що повинна містити програма педагогічного експерименту?, 2014);

• пілотний, що спрямовується на попереднє вивчення обставин, які можуть впливати на перебіг навчально-виховного процесу;

• лабораторний, що спрямовується на проведення експериментальних занять з подальшим їх аналізом за завчасно визначеними позиціями;

• комплексний, що складається з кількох етапів, кожен з яких являє собою певний різновид експерименту.

Вид педагогічного експерименту відіграє посутню роль у визначенні об'єкта та предмета і в кожному конкретно му випадку залежно від цього формується зміст, обираються відповідні методи, засоби і форми експериментальної діяльності. Однак, не маючи на меті подальше обговорення відмітних характеристик різних видів педагогічних експериментів як інструменту розвідок педагогічної дійсності, закцентуємо увагу на окремих їх складових, які досить часто лишаються поза увагою при плануванні експериментів, хоча й мають вирішальне значення для достовірності отримуваних результатів і правомірності висновків.

Композиційно-змістові складові експерименту. Одним із найважливіших складників педагогічного експерименту є методологічний інструментарій, що ґрунтується на таких базових елементах, як мета, об'єкт, предмет і концепція. Від понятійно- смислової наповненості кожного з цих елементів залежить коректність вихідних позицій експерименту і, відповідно, всіх подальших організаційно- змістових заходів, у тому числі й висновків. Зазначені базові елементи мають визначатися на етапі планування експерименту і концептуально окреслювати композиційний конструкт (конструкт - поняття, яке вводиться гіпотетично (теоретично) або створюється з приводу спостережуваних подій чи об'єктів (емпірично) за правилами логіки з чіткими межами й нормами вираження в певній мові, що не вимагає обов'язкового з'ясування його онтологічного статусу або вказівки на конкретний денотат. Конструкти, як правило, формуються за умов переходу від емпіричного знання до концептуального та навпаки і виконують трансляційні функції між емпіричними й теоретичними мовами та логіками), на якому буде проектуватися модель педагогічного експерименту.

В контексті педагогічного експериментування мету слід мислити як результат, на досягнення якого спрямовується планований експеримент. Мета експерименту має задовольняти вимогам конкретності, вимірності, топічності, досяжності.

Конкретність мети передбачає визначення її в такий спосіб, який уможливлює однозначність і повноту усвідомлення сутності педагогічного експерименту та смислу його імовірного результату.

Вимірність мети означає представлення її в такій формі, що дозволяє проектувати стадії реалізації експерименту та визначати міру досягнення мети на кожній із них.

Топічність мети витлумачується як її орієнтованість у часі й деякому кластері освітнього простору та зумовлює визначення періоду (чи строку) й місця проведення експерименту.

Досяжність мети означає можливість отримання по закінченню періоду (чи строку) експерименту результату, що може інтерпретуватися в термінах вихідних позицій експерименту.

Невідповідність мети будь-якій з названих вимог унеможливлює коректне визначення інших складників експерименту та побудову його моделі з усіма обов'язковими етапами й умовами її запровадження в практику реального освітнього процесу. Інакше кажучи, якість проектування й результативна здійсненність експерименту залежить від того, наскільки вдало було здійснено постановку мети.

Мета експерименту завжди конкретизується шляхом формування його концепції, що слугує основою для проектування теоретичної моделі експерименту та її робочої версії з урахуванням наявних умов педагогічної дійсності, а також об'єкта і предмета експериментального дослідження.

Об'єкт і предмет педагогічного експерименту є обов'язковими елементами і визначають загальний та конкретний рівні локалізації мети. Об'єкт педагогічного експерименту окреслює певну частину освітньої реальності (якою може бути процес навчання або виховання, організаційно- управлінська система й ін.), а предмет вказує на окремі властивості чи характеристики об'єкта, що підлягають дослідженню.

До найважливіших складників педагогічного експерименту відноситься також його організаційно- методичне забезпечення, що засновується на таких компонентах як зміст, методи, засоби й форми та окреслює технологічні можливості проектованої моделі експерименту.

Зміст експерименту має формуватися залежно від його мети і предмета в такий спосіб, щоб уможливити визначення критеріїв досяжності мети, вибір валідних вимірювальних інструментів та використання підходящої процедури оцінювання результатів із застосуванням таких розрахункових операцій, що відповідають базовим характеристикам вибірки.

Добір методів, придатних для реалізації мети експерименту, здійснюється відповідно до визначеного змісту та виходячи з міркувань їх імовірної результативності й належної предметної інформативності.

Варто відзначити, що утворення тандему «зміст» плюс «методи» саме по собі не є достатнім для планування експерименту, адже останній потребує також залучення відповідних засобів і форм, які могли б перебрати на себе роль організаційної основи для розроблення процедури його реалізації. Зрозуміло, що засоби і форми повинні узгоджуватися між собою, оскільки йдеться про ефективність процедури отримання результату експерименту, що можливо за умови використання їх певних продуктивних сполучень.

Кожен педагогічний експеримент характеризується ресурсним забезпеченням: періодом часу, протягом якого планується здійснення експерименту, а також контингентом, що буде брати участь у ньому. Щодо вибору періоду часу зазвичай складнощів не виникає, бо мета і зміст експерименту в цілому обумовлюють прийнятні часові рамки, у межах яких можуть бути отримані дані, придатні для використання в подальших оцінних і розрахункових процедурах. Однак, визначення контингенту для участі в експерименті із забезпеченням репрезентативності вибірки, є питанням значно складнішим за інші, оскільки тут мають враховуватися кількісні, професійно-педагогічні, компетентнісні, мотиваційні й інші фактори, які в сукупності продукують унікальність і, в певному розумінні, неповторність результату.

Слід зауважити, що в окремих випадках з ресурсним забезпеченням можуть співвідноситися зусилля учасників (наприклад, розумові, фізичні, організаційні та ін.), необхідні для досягнення результату.

Ще однією важливою і, вочевидь, невіддільною часткою будь-якого педагогічного експерименту є інструментальне забезпечення, яке складається з критеріїв оцінювання, засобів вимірювання, процедур розрахунку та засобів візуалізації і призначається для відстеження змін у предметі дослідження упродовж терміну експерименту та визначення міри досягнення поставленої мети після його завершення.

Критерії оцінювання - це той інструмент, який дозволяє здійснювати розподіл отриманих протягом експерименту даних за деякими попередньо стандартизованими ознаками (чи показниками), що характеризують незадовільний, задовільний, гарний і високий рівні прояву предмету дослідження. Звичайно, кількість таких рівнів обумовлюється міркуваннями доцільності й достатньої інформативності, але частіше за все їх вживається три або чотири.

Засоби вимірювання у будь-якому педагогічному експерименті є тими інструментами, що надають можливість фіксації проміжних та кінцевих показників протягом його перебігу й відстеження динаміки змін тих властивостей чи характеристик об'єкта, які є предметом дослідження. Засоби вимірювання, як правило, «прив'язуються» до деяких унормованих числових шкал та орієнтуються на встановлення (за допомогою якихось вимірювальних процедур) відповідності міри прояву предмета дослідження певному числовому значенню з обраної шкали. При цьому виняткової актуальності (й окремого обґрунтування) набуває питання щодо змістової сутності обраної вимірювальної процедури: чи дійсно вона дозволяє визначати міру прояву саме предмету дослідження, а не чогось іншого?

Отримувані у процесі вимірювань дані самі по собі не дають можливості дістати підсумковий результат та досягти висновку про міру досягнення мети експерименту, оскільки такі дані потребують відповідної статистичної обробки з використанням загальновідомих чи унікальних розрахункових процедур, що уможливлює вмотивований умовивід щодо предмету дослідження. Відносно загальновідомих розрахункових процедур варто зауважити, що вони ґрунтуються на статистико-математичних методах, які «коректно працюють» на чималих вибірках. Застосування їх на вибірках у кілька десятків учасників веде до непрогнозовано великих похибок і свідчить про непрофесіоналізм експериментатора. Тому в педагогічних експериментах із невеликою кількістю учасників зазвичай застосовуються унікальні розрахункові процедури (зокрема й для якісного аналізу), що спеціально розробляються відповідно до предмету й змісту дослідження і ґрунтуються на відносних оцінках міри досягнення поставленої мети.

Засоби візуалізації, - що також відносяться до складу інструментального забезпечення експерименту, - охоплюють функціональні, табличні, діаграмні та інфографічні способи подання інформації і призначаються для ілюстрації тенденцій, що проявляються внаслідок обробки результатів вимірювань. Зважаючи на те, що такі засоби у педагогічних експериментах не відносяться до категорії необхідних, можна говорити лише про їхню допоміжну, ілюстративну роль.

Як наголошувалося вище, педагогічний експеримент має на меті дослідження окремих властивостей чи характеристик обраного об'єкта. Таке дослідження завжди планується на конкретний часовий період і з ним співвідносяться початковий, проміжний і кінцевий етапи існування об'єкта. Ці етапи слугують чільними джерелами первинних даних, які за допомогою інструментальних засобів вимірюються, оцінюються, обробляються та підсумовуються, що й уможливлює отримання результату експерименту.

Результат є необхідною частиною будь-якого експерименту, оскільки саме він дає можливість встановити, наскільки суттєвих змін зазнав об'єкт внаслідок організаційних-методичних заходів, спрямованих на прояв і розвиток окремих його властивостей (якостей) або поліпшення певних характеристик.

Результат педагогічного експерименту має задовольняти принаймні двом вимогам:

1. валідності, що характеризує його надійність, забезпечувану інструментальними засобами відповідно до мети і предмету;

2. інтерпретованості, що дає можливість його представлення у такій формі, яка усебічно характеризує міру досягнення мети експерименту.

Структуруючи названі складники педагогічного експерименту можна побудувати модель (рис. 1), у якій з достатнім рівнем загальності представлені основні його елементи.

Достатньо високий рівень загальності цієї моделі дає можливість застосовувати її при проектуванні досліджень окремих сторін педагогічної дійсності на різних рівнях: концептуальному (цілевизначення, теорії, принципи і підходи до побудови навчальної або виховної діяльності), методичному (зміст, методи, засоби і форми навчання або виховання), системному (проектування й організація змісту навчання або виховання в певних освітніх умовах), технологічному (особливості і прийоми формування знань, умінь і навичок) (Лодатко Є. О., 2010, с. 77-86), організаційно-управлінському (планування, організація і управління діяльністю навчально- виховних закладів або окремих їх ланок) (Коростельов О. О., 2010).

Підсумовуючи зазначене, доцільно наголосити на тому, що запропонована структурна модель може адаптуватися (конкретизуватися) під різні види експериментів і набувати уточненого вигляду відповідно до загальної мети і об'єкта дослідження. Проектування адаптованих моделей педагогічних експериментів і визначає перспективи подальших досліджень.

педагогічний експеримент структурний

Размещено на http://www.allbest.ru/

Література

Експеримент педагогічний: [Електронний ресурс] / Енциклопедія «Історія педагогіки». - Режим доступу: http://webhp.kspu.edu/joomla/index.php?option= com_glossary&func=display&letter=%C5&Itemid=7 6&catid=44&page=1.

Коростельов О. О. Підготовка управлінських кадрів системи освіти до аналітичної діяльності / О. О. Коростельов, Є. О. Лодатко // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. - Вип. 183. - Ч. 1. - Черкаси: ЧНУ ім. Богдана Хмельницького, 2010. - С. 125-129.

Лодатко Є. О. Моделювання педагогічних систем і процесів: [монографія] / Є. О. Лодатко. - Слов'янськ: СДПУ, 2010. - 148 с.

Методичні рекомендації з організації та проведення науково-педагогічного експерименту / [укл. Г. П. Лаврентьєва, М. П. Шишкіна]. - К.: ІІТЗН, 2007. - 74 с.

Педагогічний експеримент: навч.-метод. посіб. / [укл. О. Е. Жосан]. - Кіровоград: Вид-во КОІППО імені Василя Сухомлинського, 2008. - 72 с.

Що повинна містити програма педагогічного експерименту?: [Електронний ресурс] / Українська педагогіка. - Режим доступу: http://ukped.com/skarbnichka/1162-.html.

Размещено на Allbest.ru