Інформаційний чинник як каталізатор висвітлення зарубіжного досвіду підготовки вчителя в перебудовний період 1985-1991 років

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Юрій Коноваленко

Анотація

У статті аналізується введення у якості навчальної літератури в науково-педагогічний обіг українських періодичних педагогічних часописів. Розглядається стан висвітлення і запозичення за умов радянської педагогіки, досвіду підготовки майбутнього вчителя в країнах соціалістичного табору та в капіталістичних країнах, використовуючи як унікальний, історичний період перебудови та гласності. Виявлено інформаційний чинник у якості каталізатора висвітлення зарубіжного досвіду підготовки вчителя.

Ключові слова: періодика, зарубіжний досвід, педагогічна практика, концепції, альтернативи, інформаційний чинник, нововведення.

Демократичні засади навчання в практику української вищої педагогічної школи на противагу усталеним формам підготовки радянського вчителя приходять в середині 80-х років ХХ століття. Ці бурхливі зміни базуються на активних спробах побудови ефективної моделі освіти. З 1985 року, коли влада проголосила курс на гласність і плюралізм, в практиці підготовки вчителя з'являються елементи, а з часом і засоби нового педагогічного мислення, спрямовані насамперед на модернізацію змісту освіти. Галузева періодика стає найдоступнішим і найповнішим джерелом і базою цього.

Дослідивши зміст усього спектру існуючих у цей період освітянських часописів, а номенклатура і спрямованість їх була чітко регламентована, - це журнали «Радянська школа», «Початкова школа», «Дошкільне виховання» та газета «Радянська освіта», виявлено, що видання в цей період вдаються до: по-перше, поширення нових, або збільшення кількості існуючих рубрик, у яких висвітлюється зарубіжний досвід, світові педагогічні теорії, постаті іноземних учителів та вчених.

Показовим є, виявлене у цей період, спрямування переважної більшості дослідників, не просто копіювати зарубіжний досвід підготовки вчителя, а творчо застосовувати його.

По-друге, у цей період значно розширюється коло вчених, які досліджують зарубіжний досвід підготовки вчителя та активно діляться з освітянською спільнотою своїми результатами через сторінки періодики. В пору гласності особливо помітними авторами на сторінках практично кожного з педагогічних видань стають такі вчені як А. М. Алексюк, Л. В. Булай, Г. Д. Дмитрієва, В. Б. Євтух, М. Т. Карлова, О. Є. Коваленко, М. П. Кошманова, Н. Г. Ничкало, В. Ю. Тарахонич та цілий ряд інших. І хоча в текстах цих авторів вже простежуються чіткі зміни щодо пріоритетних завдань, газета «Радянська освіта» і журнали «Радянська школа», «Початкова школа», «Дошкільне виховання» продовжують друкувати матеріали про досвід підготовки вчителя у соціалістичних країнах виключно під рубриками «Об'єднані братерством», «Ми - інтернаціоналісти», «В країнах соціалістичної співдружності», які несуть ідеологічний підтекст, хоча в них вже по-новому розкриваються досвід окремих педагогів, університетів та педагогічних ініціатив у країнах соціалістичного табору [17, с. 87-89]. І навпаки, про підготовку вчителя в капіталістичних країнах статті виходять під критичними рубриками. навчальний педагогічний радянський вчитель

Але значення цих матеріалів ширше ніж просто політичне промивання мізків. Звісно, що інформаційний чинник в цей історичний період ще не відіграє функції соціокультурної трансформації. Та авторитетні компаративісти, зокрема найвідоміша серед них О. В. Сухомлинська, в своїх дослідженнях зарубіжної педагогіки у другій половині 80-х років фактично здійснює відкриття статусних трансформацій педагогічної періодики. Бо аналізуючи процеси модернізації тодішньої французької освіти, вона показує, що «У навчальні програми вводяться нові дисципліни з економіки, соціології, технології за рахунок скорочення чи модифікації «традиційних дисциплін», таких, як історія, філософія, громадянознавство» [16, с. 87-90]. Вона підкреслює: «Зміст освіти залишається основним провідником «моделювання» умів молоді... Його значно посилює розвиток засобів масової інформації, нових технологій» [16, с. 87-90].

Засоби масової інформації дослідниця фактично вводить в ранг навчальної літератури. В радянський період це було новим і незвичним. Але зміна інформаційної політики в державі, введення таких понять як плюралізм, гласність, демократизація, перебудова дозволило таким вченим піднести вже до рівня підручника не лише друковану періодику, а й ЗМІ в цілому. Аналізуючи на сторінках української педагогічної преси діяльність французьких освітян, О. В. Сухомлинська наголошує: «Показовим щодо цього є підручник з економічних і соціальних наук - предмета, який викладається в останніх класах ліцеїв і колежів. Він містить в основному уривки з періодичної преси - дані про еволюцію курсу долара, про зміни в цінах на нафту, актуальні питання розвитку суспільства тощо. Матеріал підручника доповнюється телевізійними передачами, газетними і журнальними публікаціями» [16, с. 87-90].

Таким чином в цей період можна чітко простежити, що саме інформаційний чинник починає відігравати функцію каталізатора у висвітленні зарубіжного досвіду підготовки вчителя. Зростає значення педагогічної періодики як джерела фахових знань.

Вчені знаходять цьому серйозну мотивацію: «Реформуючи систему вищої педагогічної освіти, ми сьогодні повинні вирішити на державному рівні наступні 3 завдання. По-перше, на основі отриманої нами від радянських часів спадщини створити цілісну, органічну, національну системи вищої педагогічної освіти. По-друге, адаптувати систему освіти, з урахуванням її специфіки, до нових соціально-економічних ринкових відносин. По-третє, інтегрувати національну систему освіти до європейського та світового простору» [2, с. 174].

Н. Г. Ничкало аналізує тенденції підготовки вчителя в соціалістичних країнах, зокрема в НДР, ЧССР, ПНР. У статті «Враховуючи потреби суспільства. Чехословацька навчально-виховна система: досвід, проблеми, пошуки» авторка розкриває поняття ефективності впливу професійної підготовки майбутнього педагога на дослідженнях науковців Інституту педагогіки в Братиславі під керівництвом Д. Ковачикової. Наводить дані, отримані цією науковою групою [15, с. 90-94].

Досвід Чехословацької Соціалістичної республіки у підготовці педагогічних кадрів у цей період аналізує на сторінках газети «Радянська освіта» та журналу «Рідна школа» В. Ю. Таранович. Зокрема, він показує базу на якій здійснюється в цій країні підготовка вчителя. «Тут, як правило, педагогічні факультети є при університетах», - пише дослідник. «Крім того, в систему вищої педагогічної освіти входять педагогічні факультети, які мають статус самостійності, але підтримують тісні зв'язки з університетами ряду міст республіки.

На педагогічних факультетах строк навчання - 4 роки для тих, хто вчителюватиме у І-IV класах основних шкіл, і 5 - для вчителів загальноосвітніх предметів V-IX класів основних, середніх шкіл та гімназій. Тут же готують і спеціалістів, які працюватимуть у школах для дітей з фізичними вадами.

Поліпшенню підготовки майбутніх учителів сприяють співробітництво учених-педагогів братніх соціалістичних країн у галузі написання підручників і методичних посібників, обміну студентами і аспірантами, професорами й викладачами для читання лекцій» [19, с. 87-91].

Жоден з українських педагогічних часописів у досліджуваний період не оминув висвітлення досвіду підготовки вчителя у Німецькій демократичній республіці. Газетою «Радянська освіта» і педагогічними журналами «Радянська школа», «Початкова школа», «Дошкільне виховання», враховуючи інтерес власної читацької аудиторії, подавались дослідження зі специфіки підготовки майбутніх педагогів за професійними напрямами. Але паралельно, об'єднуючими в цьому для всіх видань є зображення ставлення влади до питань підготовки вчителя. Зокрема, «Міністерство народної освіти та Міністерство вищої професійної освіти НДР розробили спільний документ - «Концепцію перспективного розвитку підготовки учителів для загальноосвітньої політехнічної повної середньої школи НДР на 1968-1980 рр.». В ньому було сформульовано такі вимоги до сучасного учителя: чіткість класової позиції, що виявляється в партійному ставленні до соціалістичного ладу, в пролетарському інтернаціоналізмі, у творчій праці на благо НДР; відповідальність перед суспільством за виховання дітей усіх трудящих; високий рівень марксистсько-ленінської, соціальної і педагогічної освіченості; педагогічні і методичні уміння і навички.

У постанові Політбюро ЦК СЄПН про завдання університетів і педінститутів у розвинутому соціалістичному суспільстві зазначалося, що фундаментом успішної діяльності вчителя є глибока наукова освіта, здібності до творчої праці, свідоме ставлення до обраної професії.

Науково-технічний прогрес, завдання соціалістичного будівництва потребують, щоб рівень підготовки вчителів випереджав розвиток школи. Тому в країні з 1982 р. введено п'ятирічне навчання в педагогічних вузах, що здійснюється в межах реформи вищої школи [19, с. 87-91].

Широко освітянські часописи, висвітлюючи у цей період досвід підготовки вчителя у Німецькій демократичній республіці, акцентували увагу вітчизняної науково-педагогічної громадськості на навчальних планах німецьких університетів: «За навчальними планами педагогічних факультетів університетів НДР значна кількість годин відводилася на вивчення суспільних і психолого-педагогічних дисциплін, методики викладання обраного предмета; більше половини часу - на оволодіння спеціальністю, чому допомагали і спецкурси. Поряд з культурно-естетичним вихованням багато уваги приділялося фізичному загартуванню студентів, заняттям спортом.

Поповнення шкіл НДР кваліфікованими педагогами - випускниками університетів і вищих педагогічних шкіл - значною мірою сприяє підвищенню престижу професії вчителя. Свідченням цього є той факт, що в НДР кількість студентів, які обрали фах учителя, наприкінці 70-х років становила 24,8-25 % (у 1953 р. - 17,4 %) від загальної кількості студентів денної форми навчання. Про великий авторитет університетів говорить і те, що майже половина майбутніх учителів навчається саме тут» [14, с. 79-81].

Автори українських педагогічних часописів звертають увагу на уніфікацію навчальних планів і програм підготовки вчителя у вищих навчальних закладах різних типів, скажімо в педінститутах, вищих педагогічних і вищих технічних школах, університетах. У Німецькій демократичній республіці, як і в Чехословацькій соціалістичній республіці практикується досвід «Учителів-предметників готувати до викладання двох дисциплін, наприклад, математика-фізика, біологія-хімія, німецька мова-історія, історія-російська мова тощо. Часом гуманітарний чи природничо-математичний предмет поєднують з фізкультурою, музикою, малюванням, мистецтвознавством, підготовкою піонервожатих. Після закінчення навчання слухачі складають іспит і їм присвоюється кваліфікація вчителя одного з предметів» [15, с. 90-94].

Щодо навчальних програм, автори української педагогічної періодики зосереджують увагу на єдності теоретичної освіти в НДР і практики. «Показують, що до програм підготовки німецьких педагогів включено: а) суспільні дисципліни (з наголосом на філософію, економіку, соціологію); б) спеціальні дисципліни (з одного чи двох предметів), що вивчаються в загальноосвітній школі на ідейно-теоретичних і методологічних засадах марксизму-ленінізму. Зміст і структура їх спрямовані на те, щоб майбутній учитель добре знав основні тенденції розвитку своєї науки, мав уявлення про її функції в загальній системі освіти, а також у суспільстві; в) дисципліни психолого-педагогічного циклу (історія виховання, основи педагогіки, теорія виховання, дидактика, загальна психологія, психологія розвитку особистості, діагностика особистості учня)» [14, с. 79-81].

В українській фаховій періодиці показано, що в досліджувальний період психолого-педагогічній підготовці майбутніх учителів у НДР належить особливе місце, оскільки обидві науки є професійними, тобто, їх вивчення сприяє формуванню вмінь виховувати і навчати дітей у відповідності з поставленими завданнями. Побудована з врахуванням вимог, така підготовка відповідає цілям шкільної практики - дати студентам глибокі знання в галузі найновіших досягнень педагогіки й психології.

Освітянська періодика розкривала перед українськими організаторами вищої школи, вченими, викладачами механізми і методики здійснення психолого-педагогічної підготовки майбутніх учителів німецькими колегами: «Вона здійснюється за спеціальними програмами, розробленими комісіями при міністерствах народної освіти і вищої професійної освіти. Керували створеннями програм доктор педагогічних наук, професор В. Нейман та доктор психологічний наук, професор Г. Хенчель. Їх завдання - піднести питому вагу теоретичної підготовки студентів, розширити і поглибити зв'язки зі школою, посилити інтерес до педагогічної професії...

Логічним завершенням курсу педагогіки є участь першо- і другокурсників у суспільно-політичній практиці. В її ході студенти працюють пропагандистами в школі, піонервожатими чи керівниками трудових загонів за місцем проживання школярів або в піонерських таборах.

Протягом V-VII семестрів вивчається методика викладання спеціальних предметів» [14, с. 79-81].

Цікавим навіть для чистого запозичення був і погодинний розклад навчальних дисциплін у ВНЗ НДР, який також наводять для своїх читачів освітянські видання: «Курс педагогіки розрахований на 200 год. До нього входять: основи педагогіки, дидактика, теорія виховання, шкільна гігієна, вступ у логіку і теорію науки, кібернетика та ЕОМ. Його завдання:

1. Розвинути в студентів готовність і виробити здатність виховувати в учнів класову свідомість і вести викладання на науковій основі.

2. Забезпечити оволодіння знаннями основних закономірностей навчально-виховного процесу на основі марксизму-ленінізму. 3. Підготувати майбутніх учителів до свідомого проведення занять з урахуванням цілей і завдань соціалістичного виховання й освіти, забезпечити засвоєння ними суті й характеру загальної освіти з урахуванням вимог нових програм. 4. Виробити в студентів переконання, що виховання всебічно розвиненої особистості в умовах соціалістичного суспільства можливе тільки на основі єдності навчання й виховання. 5. Допомогти студентам усвідомити, що вирішальною умовою формування нової особистості є учнівський колектив; вони повинні вміти керувати цим колективом у межах дитячих і юнацьких організацій. 6. Забезпечити оволодіння макрсистсько-ленінською педагогічною наукою та її методами: вміння творчо використовувати теорію і практику соціалістичного навчання і виховання, а також новітні досягнення педагогічної науки. 7. Виробити вміння вести непримиренну боротьбу з реакційними й ревізіоністськими теоріями в галузі навчання й виховання» [14, с. 79-81].

Для побудови нового циклу педагогічних дисциплін німецькі вчені основоположним вважали узагальнення і використання передового педагогічного досвіду. На той час, якщо абстрагуватись від ідеологічної складової, цикл новий педагогічних дисциплін був дуже цікавим для запозичення. Тому авторка журналу «Радянська школа» О. Є. Коваленко подає у своїй статті докладно:

«Його основу становлять такі теми: психолого-педагогічні основи соціалістичної свідомості; теоретичні основи викладання в соціалістичній школі; психолого-педагогічні основи навчання; єдність і взаємозв'язок навчання і виховання; єдність освіти, виховання і розвитку на основі марксистсько-ленінської теорії розвитку. Крім того, позитивними є широка інтеграція окремих педагогічних дисциплін і координація їх у ході викладання» [14, с. 79-81].

Питома вага публікацій про діяльність вищої педагогічної школи НДР у досліджуваний період переважає у загальній кількості статтей про підготовку вчителя у вищій школі різних країни соцтабору, що можна вважати протиріччям чи дисбалансом зі статистичного погляду.

Газета «Радянська освіта» подає огляд діяльності вищої школи в країнах соцтабору та статистику щодо підготовки саме педагогів в інститутах та університетах цих країн.

У публікаціях журналу «Радянська школа» акцентувалась увага і на специфіці підготовки педагогічних кадрів в Угорській Народній Республіці. Зокрема підкреслюється, що: «у підготовку педагогічних кадрів значний внесок роблять обидва типи університетів Угорської Народної Республіки (класичні і спеціалізовані). Наприклад, на гуманітарних і природничих факультетах університетів Будапешта, Дебрецена та Сегеда запроваджено педагогічні ухили з 5-річним строком навчання. Їх завдання - озброїти вчителів широким колом професійних педагогічних і методичних знань, уміннями вести викладацьку та виховну роботу. Тут готують спеціалістів із загальноосвітніх предметів для гімназій, професійних середніх шкіл і професійно-технічних училищ» [13, с. 91-92; 10, с. 90-91].

Дослідники відзначають, що і в Угорщині практикується підготовка за двома спеціалізаціями: «Відповідно до навчального плану підготовка майбутніх педагогів здійснюється шляхом вивчення дисциплін основної спеціальності у поєднанні з циклом дисциплін другої спеціальності. Наприклад, на філологічному факультеті: угорська мова - історія, угорська мова та література - іноземна мова (російська, англійська, німецька, французька, іспанська, італійська, сербохорватська, словацька, румунська і под.); на природничому: математика - фізика, хімія - фізика, біологія - хімія, біологія - географія, географія - математика, географія - іноземна мова та література і т. ін.» [19, с. 90-91].

Цікавим і слушним, тобто - позитивом у подачі зарубіжного досвіду підготовки вчителя є те, що автори не обмежуються описовістю, загальними характеристиками. В публікаціях вони зосереджують увагу на специфіці і на новаціях. Показовими щодо цього є публікації про досвід підготовки вчителя в Народній Республіці Болгарія [4, с. 89-90] в Соціалістичній Республіці Румунії [3, с. 92-94].

Автори українських педагогічних часописів, аналізуючи тенденції підготовки вчителя в країнах соцтабору, акцентують увагу на тому, що професія вчителя в країнах співдружності - одна з найпочесніших і найбільш поважних. Причетність до будівництва суспільства майбутнього ставить його діяльність у ряд найзначніших, найвідповідальніших. І саме тому, з погляду дослідників, які виступають на сторінках педагогічної періодики, підготовці вчительських кадрів так багато уваги приділять у вищих учбових закладах цих країн, зокрема в університетах.

Процес цей у кожній країні має свої особливості, специфіку. Він не має застиглого стану. Переживають постійні відозміни й удосконалення. І позитивно впливає на кінцевий результат підготовки конкурентноздатного, добре вихованого і високоінтелектуального наставника молоді. Це характеризує позитиви у підготовці вчителя в країнах соцтабору. Але суттєвим протиріччям усій системі підготовки майбутнього вчителя у країнах соціалістичної співдружності є перевантаження навчальних програм ідеологічними дисциплінами та спроба вводити політичну проблематику до курсів з педагогіки та психології.

Паралельно з досвідом підготовки вчителя в країнах соцтабору у публікаціях усіх українських педагогічних періодичних видань в так званий перебудовний період з 1985 по 1991 роки, який можна вважати особливим, простежується окрема тематика, питома вага якої в межах загальної кількості статей про світовий досвід підготовки вчителя є домінуючою. Це висвітлення досвіду підготовки вчителя у капіталістичних країнах.

Скажімо про досвід Сполучених Штатів Америки, такі дослідники як В. Б. Євтух, Т. С. Кошманова, О. В. Шамшур, О. П. Ковязіна, Г. Д. Дмитрієв, В. М. Чорний, А. В. Булай, Н. І. Чорна, М. І. Мірошниченко, І. Г. Тараненко та багато інших розміщують свої статті практично у кожному з існуючих на той час українських педагогічних періодичних видань «Радянська освіта», «Радянська школа», «Дошкільне виховання», «Початкова школа» з урахуванням специфіки читацької аудиторії. І хоча кожна з публікацій не позбавлена політичного забарвлення та подає фактаж крізь призму його критики, для ретельного, глибокого читача, чи просто фахівця, вона ставала джерелом важливої професійної інформації [5, с. 9294; 8, с. 88-92; 9, с. 80-84; 20, с. 79-82].

Зупинимось на заголовках окремих із цих публікацій: «Сучасні концепції змісту освіти в буржуазній педагогіці США», «Реальність і невтішні перспективи», «Альтернативна підготовка вчителів у США», «Тестування, як інструмент соціальної і расової селекції в школах США», «Прогрес і невігластво», «Загальне ядро знань і диференціація змісту освіти у старшій середній школі США», «Проблеми змісту освіти американської школи в період реформи 80-х років», «Програми етнічної спадщини та білінгвізму в школах США».

На перший погляд, та й по суті, кожна зі статей є ідеологічним посилом. Але ж ідеться в них фактично про диференціацію змісту, про тестування, про навчальні курси і методики. Ще продовжувала побутувати практика «читання між рядків». Відтак, розкриваючи окремі освітні методики зарубіжних педагогів, українські педагогічні часописи залучають не лише вчених, але й широку освітянську громадськість до опанування досі не використовуваних форм оцінювання якості освіти, успішності студентів і учнів, урізноманітнення форм, засобів навчального процесу, хоча на перший погляд метою публікацій є критика буржуазного способу життя.

«Складанням стандартизованих тестів займаються спеціалізовані компанії. Так звана «тестова індустрія» має оборот капіталу понад 200 млн. доларів на рік (див.: Rioux W. You Can Improve Your Childs School. Simon and Schuster, N.Y., 1980. - Р. 113). Серед найбільших компаній - «Ед'юкейшн тєстінг сервіс». До її програми входить понад 130 видів різних тестів, включаючи інтелектуальні за шкалою Стенфорда - Біне (див.: Tests cant solve problem. U.S. News and world report., Мау 19, 1986)» (Цит. за W. Rioux. - Р. 115)» [18, с. 92-94].

Насправді ж, за нібито викривальними фактами, педагогічна громадськість отримує важливу інформацію про специфіку організації тестування, яке у цей період вже стукає в двері української вищої педагогічної і середньої школи. В цей період, коли інтерес до світових педагогічних технологій в Україні зростає, коли кількість матеріалів про підготовку вчителя в зарубіжжі збільшується, наші освітяни отримують можливість через педагогічну періодику ознайомитись ще і з такими формами підготовки вчителя як «школи професійного розвитку», «рефлекторне викладання», «кооперативне навчання», «мікро викладання», «міні курси», «лабораторні метод підготовки вчителя», «конструктивістські методи підготовки вчителя», «педагогічні ситуації, як метод підготовки вчителя», що були поширеними і активно використовувались в Сполучених Штатах Америки [21, с. 2].

Проаналізувавши українську педагогічну періодику 1985-1991 років, що друкувала матеріали про підготовку вчителя в США, можна зробити висновок, що у цей період спостерігався вплив екзестенціалізму філософського аналізу, а також поступове зростання інтересу до когнітивних і соціал-конструктивістських концепцій.

А от про статусні трансформації педагогічної періодики як явища у цей період свідчать публікації в «Радянській школі» і «Радянській освіті». В них, хоч і з ідеологічним «напиленням», зате вже широко розповідалось про устрій і програми американських університетів та педагогічних коледжів, у яких дотримуються різноманітних теоретичних концепцій при структуруванні змісту освіти [6, с. 90-94; 7, с. 2].

Такі дослідники зарубіжного досвіду підготовки вчителя, як А.М. Алексюк та І. А. Туганова у своїх публікаціях не просто інформують читачів. Вони зосереджуються увагу на причинах, які сприяли реорганізації педагогічної освіти і її напрямів: «США вживають активних заходів щодо реорганізації педагогічної освіти. В центрі уваги при цьому залишається викладацько-педагогічний цикл. Робляться спроби розробити професіограми діяльності вчителя, визначається детальний перелік знань, умінь і навичок, якими має оволодіти вчителя, ведуться пошуки нових програм, форм організації і методів навчання» [1, с. 90-92].

Корисним не лише для аналізу, а й для можливого застосування є наведені авторами рекомендації щодо планування педагогічної освіти, зміст окремих курсів підготовки вчителя.

Серед окремих курсів підготовки вчителя, апробованих американськими вченими, найбільш перспективним для запозичень в практику діяльності української вищої педагогічної школи, що з другої половини 80х років опирається на активне використання педагогічної періодики, постає курс «Дослідницька робота і нововведення». Він, у трактуванні американців, якраз і спрямований на формування умінь критично осмислювати наукові публікації та застосовувати нововведення в практику.

Критичне осмислення наукових публікацій, готовність до нього і потреба в ньому збагачує майбутнього педагога. Робить його фахову палітру значно ширшою, мобільнішою, створює підґрунтя для творчості та можливість експериментувати. В другій половині 80-х років ХХ століття, коли політично відкрилась можливість і в освітній галузі відкрито цікавитись та перевіряти на ділі здобутки зарубіжної педагогіки, вивчати світовий досвід підготовки вчителя, саме критичне осмислення наукових публікацій мало стати стабілізуючим фактором. Бо зняття суворих обмежень і плюралізм поглядів, що плакатно підтримувався в перебудовний період офіційною пропагандою, у сфері педагогіки, надзвичайно тонкій і чутливій до змін, могли привести в окремих випадках до вибухових ситуацій. Особливо, коли сміливі експериментатори наражались на стіну не сприйняття радянськими ортодоксами від науки, а точніше, консервативною владою. Імена тодішніх новаторів, зокрема Лисенкової, Щетиніна, В. М. Шаталова, Ш. О. Амонашвілі звучали як серед негативних звітів парт номенклатури, так і паралельно в просунутих дискурсах інтелектуальних видань.

Американський досвід критичного осмислення наукових публікацій та готовність застосовувати нововведення привнесений у вітчизняний педагогічний обіг українськими дослідниками сприяв легалізації новаторства, поширенню передових педагогічних технологій. В цей період в Київському державному педагогічному інституті ім. О. М. Горького та в Полтавському державному педагогічному інституті ім. В. Г. Короленка, як наслідок гласності і перебудовних суспільно-політичних процесів, були засновані кафедри педагогічної творчості, були запроваджені своєрідні «пересувні» кафедри педагогічної майстерності. В педінститути приїздили педагоги-новатори і давали майстер-класи перед численними студентськими аудиторіями, що також ставало основою полемічних публікацій у фаховій періодиці. Ми спостерігаємо, як таким чином педагогічна періодика набуває статусу самостійного гравця у справі підготовки майбутнього вчителя.

В кінці 80-х років на сторінках української педагогічної періодичної преси простежується активний інтерес до досягнень країн-лідерів у педагогічній освіті, зокрема, - Японії.

Це також є одним зі зразків саме статусних трансформацій педагогічної періодики в перебудовний період. У публікаціях журналів «Початкова школа» та «Дошкільне виховання» щодо зарубіжного досвіду підготовки вчителя увага акцентується здебільшого на поглибленні психологічної підготовки майбутнього педагога, до підготовки вчителя початкових класів, який мусить закласти на все життя людини стремління до знань і бажання вчитись. «Успіхи в освіті вважаються в Японії синонімом успіхів у житті, і для більшості учнів - це єдиний шлях до досягнення соціальних та матеріальних вершин».

Тому і роль вчителя у японському суспільстві, і ставлення до його підготовки особливі. Це підкреслює на сторінках газети «Радянська освіта»

Г. Зарічанський: «Учитель бере на себе вирішення лише найскладніших питань. Робиться все для того, щоб учні поважали один одного. І першими помічниками в цьому є вчителі, які не розподіляють дітей, як це робиться в багатьох країнах, на учнів здібних, малоздібних і взагалі нездібних, оскільки вважають, що школярі можуть засвоїти запропоновану їм шкільну програму. Японська школа функціонує під кількома девізами: «Успіх досягається невтомною працею», «Якщо ти не встигаєш, вперто працюй над собою», «Працювати на межі своїх можливостей». Усі ці девізи спрямовані на те, щоб дитина в школі навчилася непідробної старанності. Тоді їй і на виробництві буде легше [11, с. 3].

Зростає кількість прихильників реформи і в Японії. Вони вважають, що надмірні навантаження, тягар екзаменів, орієнтація на запам'ятовування в ході навчального процесу збільшують кількість людей, нездатних мислити самостійно й творчо. Японські спеціалісти говорять: «Протягом ста років ми докладали значних зусиль, щоб наздогнати Захід у питанні освіти. Ми досягли цього, але нині стоїмо перед новими проблемами» [11, с. 3].

Справді, досягнення певної мети, високого рівня, нової якості, як правило, не завершує процес, а відкриває перспективу, завдання, проблему, обрій. Тому банально переносити японський досвід звісно що неможливо. Він зав'язаний на ментальності, історії, культурі, національному колориті. Але без його знання наші автентичні пошуки були б не такими колоритними.

Хоча потрібно погодитись, що трансформації педагогічної періодики в перебудовний період - це не лише осягнення найпередовішого. Адже постійний внесок у скарбницю світового досвіду підготовки вчителя становлять публікації про діяльність вищої педагогічної школи в країнах, що розвиваються. І їх шлях багато в чому подібний нашому. В публікаціях журналу «Радянська школа» в пору гласності активно обговорювалися стан, специфіка і своєрідні знахідки в справі підготовки вчителя такої багатонаселеної країни, як Індія. Автор Т. Г. Карлова у статті «Освіта Індії: успіхи і труднощі» виклала проблему в причинно-наслідковому напрямі, спираючись на обставини.

Молодій державі необхідні спеціалісти, здатні не лише навчати дітей, а й готувати всебічно розвинених, кваліфікованих учителів, які зможуть перетворити школу на центр виховної, культурної і громадської діяльності. Особливого значення надається формуванню нової людини, переконаного патріота, відданого своєму народові, ідеалам національного визволення і національної єдності.

Щоб підвищити роль і місце вчителя в індійському суспільстві й системі народної освіти, вдосконалити мережу педагогічних закладів та їх діяльність, міністерство освіти Індії запропонувало урядам штатів план розвитку педагогічної освіти.

Паралельно з розвитком мережі педагогічних навчальних закладів і збільшенням контингенту студентів поширюється форма педагогічної освіти на заочних і вечірніх курсах. Для підвищення кваліфікації працюючих учителів організовуються довгострокові (літні) та короткострокові (кількатижневі) курси, під час яких вони відвідують відкриті уроки кращих педагогів, беруть участь у тижнях освіти, семінарах, дискусіях, консультаціях, ознайомлюються з матеріалами педагогічних виставок тощо [12, с. 92-94].

Досліджуваний період щодо світового досвіду підготовки вчителя на сторінках української періодичної педагогічної преси засвідчує її статусні трансформації як інформаційного чинника особливим. Оскільки саме з 1985 по 1991 роки ще за радянської системи завдяки галузевій періодиці відбувся злам усталених норм закритого радянського суспільства, авторитарної радянської педагогіки. Українська вища педагогічна школа збагатилась новими технологіями. Цей період став базовим, забезпечив філософські передумови розбудови вищої педагогічної школи незалежної України та підготовки нового вчителя для національної школи.

В практику підготовки вчителя на правах підручника входять, як джерела фахових знань педагогічні часописи, а не рідко і ЗМІ вцілому. Набуває правочинності у підготовці педагогічних кадрів уміння критично оцінювати наукові публікації, готовність застосувати нововведення на практиці.

Надбанням викладачів українських ВНЗ стали здобутки педагогів найбільш розвинених країн світу - США, Японії, Франції, Німеччини. Паралельно в педагогічний обіг було введено багату інформацію про досвід підготовки вчителів у країнах, які розвиваються, зокрема Індії. Це дало можливість провести важливі паралелі, уникати можливих помилок і прорахунків. В науково-педагогічний обіг було введено результати аналізу в педагогічній періодиці специфіки напрямів і здобутків світового досвіду підготовки вчительство.

Список використаних джерел

1. Алексюк А. М. Альтернативна підготовка вчителів у США / А. М. Алексюк, І. А. Тагунова // Радянська школа. - 1985. - № 9. - С. 90-92.

2. Андрущенко В. П. Роздуми про освіту / В. П. Андрущенко. - К. : Знання України, 2008. - 174 с.

3. Белецька Л. Ф. Досвід підготовки вчительськиї кадрів у СРР / Л. Ф. Белецька // Радянська школа. - 1988. - № 4. - С. 90-92.

4. Білий Ю. О. Проблеми комп'ютеризації навчання в педагогічній періодиці Народної Республіки Болгарії / Ю. О. Білий // Радянська школа. - 1985. - № 12. - С. 89-90.

5. Булай Л. В. Проблеми змісту освіти американської школи в період реформи 80-х років / Л. В. Булай, О. П. Ковязіна // Радянська школа. - 1988. - № 6. - С. 92-94.

6. Дмитрієв Г. Д. Неспроможність буржуазних концепцій інтелектуального розвитку людини / Г. Д. Дмитрієв // Радянська школа. - 1986 - № 10. - С. 90-94.

7. Дмитрієв Г. Д. Сучасні концепції змісту загальної середньої освіти в буржуазній педагогіці США / Г. Д. Дмитрієв // Радянська освіта. - 1987 - 28 вересня. - № 78. - С. 2.

8. Євтух В. Б. Програми «Етнічної спадщини та «білінгвізму» в школах США / В. Б. Євтух, О. В. Шампур // Радянська школа. - 1985. - № 3. - С. 88-92.

9. Євтух В. Б. Капіталістичне суспільство і молодь: проблеми 80-х / В.Б. Євтух // Радянська школа. - 1987. - № 12. - С. 80-84.

10. Єлек Є. С. Основи обчислювальної техніки в школах УНР / Є. С. Єлек // Радянська школа. - 1986. - № 1. - С. 90-91.

11. Зарічанський Г. Японська школа: за і проти / Г. Зарічанський // Радянська освіта. - 1988. - № 19. - 4 березня. - С. 3.

12. Карлова Т. Г. Освіта в Індії: успіхи і труднощі / Т. Г. Карлова // Радянська школа. - 1986. - № 1. - С. 92-94.

13. Керестень І. С. Профорієнтація молоді в УНР / І. С. Керестень, В.В. Сугарда // Радянська школа. - 1986. - С. 91-92.

14. Коваленко О. Є. Психолого-педагогічна підготовка студентів в вузах НДР / О. Є. Коваленко // Радянська школа. - 1985. - № 12. - С. 79-81.

15. Ничкало Н. Г. Враховуючи потреби суспільства / Н. Г. Ничкало // Радянська школа. - 1989. - № 10. - С. 90-94.

16. Сухомлинська О. В. Школа сучасної франції: проблеми й перспективи / О. В. Сухомлинська // Радянська школа. - 1987. - № 6. - С. 87-90.

17. Сушков М. Ю. У дусі соціалістичного інтернаціоналізму / М. Ю. Сушков // Радянська школа. - 1985. - № 6. - С. 87-89.

18. Тараненко І. Г. Тестування як інструмент соціальної і расової селекції в школах США / І. Г. Тараненко // Радянська школа. - 1987. - № 2. - с. 92-94.

19. Тарахович В. Ю. Підготовка вчителів в університетах країн соціалістичної співдружності / В. Ю. Тарахович // Радянська школа. - 1986. - № 4. - С. 90-91.

20. Чорний В. М. Американські «нові праві» та освіта / В. М. Чорний // Радянська школа. - 1985. - № 10. - С. 79-82.

21. Шаповалов О. Реальність і невтішні перспективи / О. Шаповалов // Радянська освіта. - 1987. - 29 вересня. - № 78. - С. 2.

Размещено на Allbest.ru