Процес вибору в навчально-пізнавальній діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОЦЕС ВИБОРУ В НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Анотація

вибір навчальний пізнавальний елективність

У статті проаналізовано різні підходи до поняття вибору в навчально-пізнавальній діяльності. Визначено структуру, умови, фактори та етапи здійснення вибору. Здійснена класифікація вибору й описано його різновиди. Проаналізовано поняття дидактичний вибір, який передбачає певні активні та вольові дії особистості, спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змісті навчального матеріалу, методах і формах організації навчально-пізнавальної діяльності та ін. з урахуванням своїх потреб, цілей, інтересів, можливостей, настанов та особистої значущості для передбачення наслідків прийнятого рішення.

Ключові слова: вибір, дидактичний вибір, навчально-пізнавальна діяльність.

Виклад основного матеріалу

Значні зміни, які відбулися в Україні у ставленні до наук, що вивчають проблему людини в усій її різноманітності, зумовлюють необхідність подальшої розробки ідей гуманної педагогіки, яка великого значення надає формуванню вільної, самостійно мислячої особистості, здатної здійснювати вибір у різноманітних навчальних і життєвих ситуаціях.

Останнім часом значна увага приділяється розробці й застосуванню принципу елективності (вибору) у навчанні, який, на думку вчених (О. Гохберг, О. Євдокимов, Б. Коротяєв та ін), сприяє розкриттю індивідуальності студента, свідомому включенню його в навчально- пізнавальну діяльність з метою реалізації своїх потреб, інтересів, цілей.

Мета: проаналізувати існуючі підходи до визначення поняття «вибір», «дидактичний вибір», визначити структуру процесу вибору в навчально-пізнавальній діяльності. Розкрити етапи, фактори та умови здійснення вибору.

У педагогічній теорії та практиці вибір розглядається як основний феномен розвитку особистості (К. Роджерс), засіб коригування долі та управління життям (Н. Щуркова), саморозвитку особистості та виховання її творчості (М. Монтессорі), об'єднання людей, що навчаються, на основі виявлених особистісних інтересів (І. Іллєш, П. Фрейєр) та їх реалізації (K. Вентцель, Л. Толстой), одночасно це оптимізуючий засіб, який сприяє пробудженню й розвитку здібностей учнів (В. Сухомлинський), розвитку та вихованню творчої, гармонійно розвиненої особистості (Ш. Амонашвілі, І. Волков, В. Шаталов), принцип нових педагогічних технологій (О. Гохберг,О. Євдокимов).

Розглянемо проблему вибору в роботах відомих філософів. Так, наприклад, А. Шопенгауер у праці «Свобода волі» трактує вибір у відповідності з одвічною і глибоко прихованою природою суб'єкта [8]. Для вченого важливо не те, що ми вибираємо, а те, що всередині нас примушує зробити цей вибір. Ось чому в працях філософа вибір розглядається як засіб пізнання своєї індивідуальності.

В антропософії Р. Штайнера вибір визначається як найсуттєвіший прояв внутрішнього «душевно-духовного» змісту людини. На відміну від А. Шопенгауера Р. Штайнер не тільки визначає сферу побутування вибору, але й детально описує технологію цього процесу. «В кожній людині, як у підземеллі, сидить інша людина. У тій іншій живе також людина, яка після того, як щось зроблено, вирішує в наступному зробити теж ще краще; так що завжди існує тихий призвук наміру, неусвідомленого, підсвідомого, в наступний раз діяти краще. Коли ж душа звільниться від тіла, намір перетворюється в рішення [9, с. 54]. Отже, вибір - властивість найвищої сфери людини, її духу, який постійно спрямований на самовдосконалення. Тому вибір має величезне значення для формування активно діючої особистості.

На інстинктивну властивість людини вибирати для себе найцінніше і найкраще вказує Е. Фромм. Філософ вважає, що активне життєтворення можливе лише за умови надання людині можливості вибирати те, що їй потрібно, і те, що цікаво [9, с. 75].

Л. Каган розвиває думку про те, що реалізація мети в процесі самоздійснення особистості є досягненням внутрішньої свободи. Саме тому тільки у вільному виборі та здійсненні найважливіших для людини видів діяльності відбувається свідоме коригування власного життя, і життєві цілі реалізуються у повній мірі. Те, що виконується людиною вільно, у відповідності з потребами, інтересами, цілями, включається в її особисте життя і сприяє самореалізації. Тому вибір є одним з найдієвіших засобів самореалізації. Самоздійснюючись у ньому, особистість виступає творчим носієм процесів і їх перетворення - доцільної зміни зовнішнього світу і своєї власної природи. При цьому рівень творчості, його результативність тим вищі, чим вищий рівень свободи дії. Свобода дії (вибір) - категорія, що означає особливий рівень активності суб'єкта.

На основі розкритих у працях філософів основних ознак вибору і обґрунтування його природи Л. Герасименко виділяє теоретичні засади для визначення поняття «вибір» у педагогіці.

1. Вибір - це виявлення активності особистості, яка шляхом аналізу запропонованих альтернатив надає переваги єдиній на основі задоволення потреб, цілей, інтересів.

2. Вибір - це напрям самореалізації людини.

3. Вибір - це творчий процес перетворення себе, відповідно до існуючих реальних умов, що сприяє максимальній адаптації суб'єкта [3, с. 24].

Отже, говорячи про вибір як про процес, слід визначити певні етапи, хоча єдиної думки в наукових дослідженнях щодо структури й етапів вибору не існує. Так, Е. Бюрн відзначає: «Здатність зробити правильний вибір складається із трьох етапів: 1) постановки питання про вибір; прийняття рішення; 3) його реалізації» [3, с. 45].

Перераховуючи етапи вибору, Е. Бюрн дає лише формальний опис його структури, не розкриваючи сам процес прийняття рішення і його реалізації.

В. Віндельбанд у праці «Про свободу волі» також розрізняє три етапи, фази вибору: «Перша охоплює виникнення окремого бажання, окремих потягів, кожне з яких спроможне було б перейти у дію. Друга вичерпується взаємною затримкою і урівноважуванням потягів і веде шляхом вибору між ними до вирішення. Третя фаза характеризується вольовим імпульсом, через який незатримане або визначене вибором хотіння переходить у відповідну фізичну дію» [2, с. 14].

В. Віндельбанд описує послідовність вибору на рівні суб'єктивного хотіння, не вказуючи причин цих бажань і не враховуючи сутності специфіки кожного з етапів, а значить, так і не визначивши критеріїв.

Г. Плеханов віддав перевагу в акті вибору приймати необхідності, тому пропонував таку структуру:

1. Усвідомлення несвободи (залежності від необхідності);

2. Пізнання необхідності до ступеня уявлення повної суб'єктивної і об'єктивної неможливості діяти по-іншому;

3. Співвідношення пізнаної необхідності зі своїми цілями і вибір дії найбільш бажаної з усіх можливих [4, с. 91].

Ця структура, широко враховуючи значення детермінації, зводить її практично до абсолютної («неможливість діяти по-іншому»). При цьому не враховується важливість таких дій, як осмислення суті, прогнозування результату, співвідношення його з метою.

Найповніше відображає природу акта вибору, на наш погляд, структура, яка запропонована К. Новиковим. Філософ визначає три етапи. Перший і другий - пізнавальна фаза вибору. В ній суб'єкт головне завдання вбачає в пізнанні умов вибору і в пошуках шляхів реалізації свого задуму. Третій етап - «прагматичний» - здійснення вибору. У зв'язку з цими етапами діяльності вчений розробив поданий нижче алгоритм.

1. Усвідомити завдання, умови і межі справи, що має бути.

2. Проникнути в суть предметів та явищ.

3. Передбачити наслідки прийнятого рішення.

Однак цей підхід у повній мірі не враховує в структурі вибору бажання та інтереси суб'єкта, тому вважаємо доцільним доповнити завдання першого етапу. У зв'язку з цим він набуває такого вигляду: «Усвідомити завдання, умови і межі справи, що має бути, і співвіднести їх з інтересами, бажаннями суб'єкта вибору».

Така структура найповніше відображає природу процесу вибору.

Сучасний педагог Л. Герасименко говорить про різноманітність діяльності людини, її зв'язок з природою, суспільством, іншими людьми, настільки різноманітні і види вибору. І розрізняє їх за такими ознаками:

1. За галуззю їх прояву: життєвий вибір, політичний вибір, побутовий вибір, дидактичний вибір і ін.;

2. За ступенем відбиття творчих потенцій суб'єкта визначаємо вибір «росту» і вибір «регресу»;

3. За масштабом вони можуть бути тактичними, націлені на розв'язання якої-небудь окремої проблеми; стратегічними, тобто являють собою загальний принциповий підхід до розв'язання будь-яких проблем;

4. За ціннісною спрямованістю: створювальні і негативно руйнівні. Якщо перші мають характер позитивний, моральний, то другі - аморальний;

5. За інформативністю: вибір в умовах інформаційної надмірності, а також в умовах інформаційного дефіциту;

6. За походженням (генезисом) - штучні, спеціально організовані іприродні [3, с. 35].

Автор також визначає певні фактори, які не дозволяють здійснювати вибір, а саме:

• якщо обидві альтернативи абсолютно однакові. Проте О. Ногові- цин, посилаючись на Г. Лейбніца, робить застереження, що це можливо лише логічно, реально ж така абсолютно симетрична ситуація неможлива (Це випливає із принципу, згідно з яким «немає двох цілком однакових речей у природі») [7, с. 29];

• якщо суб'єкт вибору не мислить, не порівнює зміст альтернатив і робить вибір наосліп. Таку ситуацію докладно розглянув В. Віндельбанд і прийшов до висновку, що в цьому випадку не здійснюється вільний акт. Суб'єкт вибору влаштовує справу так, щоб за нього вибір було здійснено будь-яким природнім процесом, законів якого він у дану мить не знає, а лише перекладає розв'язання на процес, що фізично детермінований, але для нас непередбачений. У такій ситуації немає вільного вибору [7, с. 36];

• якщо суб'єкт вибору не переборов внутрішні протиріччя між суспільним і особистим змістом дії. Вибір можливий тоді, «коли різниці між суспільним і особистим виявляються лише в аналізі, а в діяльності самого суб'єкта вони стають практично нерозрізненими» [5, с. 184].

Якщо врахувати ці умови, то можна організувати безконечну кількість ситуацій вибору.

Також відомий педагог Л. Герасименко виділяє етапи здійснення вибору, такі як:

• усвідомлення завдання, умов справи, що має бути, врахування власних інтересів, потреб, бажань;

• проникнення в суттєві боки предметів та явищ;

• прийняття рішення на основі прогнозування наслідків вибору

Класифікація вибору може бути здійснена на основі:

• визначення суб'єктом спрямованості вибору, ступеня значущості його для особистості;

• аналізу об'єкта вибору;

• усвідомлення суб'єктом свого особистісного потенціалу (інтелектуального, творчого, фізичного тощо);

• ступеня інформованості;

• прогнозування наслідків вибору [3, с. 49].

Такий підхід до організації навчально-виховного процесу вимагає формування творчої особистості, розвитку її унікальних здібностей, тобто виникає проблема побудови такої концепції навчання, яка б допомогла особистості розкритися, активно, свідомо включитися в процес навчання, максимально реалізувати свої потреби, цілі, інтереси.

XXI сторіччя дає новий поштовх для розвитку педагогічних ідей, побудованих на основі вибору та відповідальності за нього не тільки у вихованні, але й у навчанні. Головна мета їх - формування свідомої особистості, здатної до вільного життєтворення узгоджено з власними інтересами та в гармонії з іншими людьми.

Значимість вибору в процесі самореалізації особистості, у формуванні активності й творчого мислення відзначають ряд вітчизняних сучасних педагогів (Ш. Амонашвілі, І. Волков, В. Шаталов, Н. Щуркова).

Н. Щуркова у своїй праці «Філософія життя в школі», говорячи про важливість вибору, називає його носієм долі: «Влада над своєю долею народжується в той момент життя, коли потрібно робити вибір. Людина вибирає, і в цю ж мить вона повертає долю в певному напрямі» [10, с. 28]. На думку науковця, щоб керувати собою, своєю долею, потрібно усвідомити момент вибору, а для цього необхідно:

1) розуміння того, що добре і що погано;

2) усвідомлення способу дії в ситуації вибору;

3) усвідомлення власних неусвідомлених бажань;

4) усвідомлення реальних можливостей;

5) усвідомлення наслідків;

6) поєднання усвідомлення з бажанням діяти [10, с. 28-29].

Врахування цих факторів, що були визначені Н. Щурковою,

дозволяють зробити висновок, що вибір передбачає активне функціонування оціночноморально-інтелектуальної системи: аналіз і порівняння, перевага одного із варіантів та рішення про використання особистих зусиль - тобто практична реалізація людської самостійності в рішеннях і діях.

Якщо Н. Щуркова розглядає вибір у широкому контексті життєствердження, життєдіяльності особистості, як засіб зміни власного життя і керування долею, то Ш. Амонашвілі, І. Волков, В. Шаталов розглядають вибір конкретніше, як засіб навчання і виховання творчої і гармонійно розвиненої особистості, що й знайшло відбиття в ідеях педагогіки співробітництва. Основна мета педагогів цього напряму - формування позитивного ставлення учнів до навчання, ліквідація будь- яких примушень.

На думку Л. Герасименко, вибір - це цілеспрямований процес виділення об'єкту із запропонованої сукупності [3, с. 19].

У дидактичному аспекті значимість вибору аналізується в працях Ш. Амонашвілі. Цінним є те, що вчений відзначає природність цього явища в людини, але в той же час указує на протиріччя, які виникають: діти не можуть вибирати, який матеріал вивчати, не можуть вибирати методику, за якою їм би хотілося навчатися, не можуть вибирати методи, на основі яких їх будуть виховувати в школі. [1, с. 69-70].

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє визначити види вибору. Вчені Д. Леонтьєв, Б. Поршнєв, М. Пилипко та ін. виділяють два різновиди вибору: 1) вибір будь-чого із логічно необмеженої кількості можливостей; 2) вибір єдиного із обмеженої кількості альтернатив (такий вибір одержав назву селективного або альтернативного).

Слід зазначити, що в сучасній психолого-педагогічній науці розглядається саме останній різновид вибору. Це пояснюється необхідністю полегшити діяльність суб'єкта і запобігти перевантаженню його психіки в процесі детального аналізу кожної із запропонованих альтернатив.

Отже, аналіз психолого-педагогічних досліджень дає змогу назвати такі підходи до проблеми природи альтернативного вибору:

1. Вибір як елемент прийняття рішення. Автори (Ю. Козелецький, О. Ларичев, Г. Солнцева) не співвідносять вибір з характеристиками особистості, її ціннісними орієнтирами. Проте значимість цих компонентів і необхідність їх врахування визнається багатьма.

2. Вибір, представлений елементом процесу прийняття рішення, трактується як запрограмований механістичний акт, що вирішує завдання на основі заданого алгоритму. Ю. Забродін взагалі схильний вважати проблему прийняття рішення і вибору тотожними.

3. Вибір в теорії життєвих світів (Ф. Василюк), згідно з якою «істинний вибір, чиста культура вибору це - позбавлений достатньо раціонального обґрунтування, ризикований, не підкріплений ні минулим, ні теперішнім акт; дія, яка не має точки опори» [3, с. 21]. Отже, згідно з цією теорією вибір істинний лише тоді, коли він незбагнений.

Такий підхід позбавляє вибір дійового відношення до світу, бо розглядається як ірраціональний акт, не пов'язаний з мотиваційно- цільовою сферою суб'єкта і не узгоджений з вимогами об'єктивної необхідності.

4. Вибір як цілеспрямована поведінка (Н. Наумова). Автор не розкриває сутності категорії вибору. У той же час стає можливим визначення умов вибору, хоч і обмежених сферою суб'єктивних потреб і можливостей.

З точки зору автора цієї теорії, вільним є вибір, який відбувається за таких умов:

• якщо забезпечуються внутрішні особистісні передумови для побудови нових альтернатив вибору;

• якщо забезпечуються внутрішні особистісні передумови для реалізації будь-якої вибраної альтернативи.

Цінним для нашого дослідження є думка відомого педагога Л. Герасименко, яка розглядає процес вибору в навчально-пізнавальній діяльності студентів педвузу. І визначає його терміном дидактичний вибір, що передбачає певні активні інтелектуальні й вольові дії (аналіз, співставлення, прийняття рішення та ін.) особистості, спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змісті навчального матеріалу, методах і формах організації навчально-пізнавальної діяльності та ін. з урахуванням своїх потреб, цілей, інтересів, можливостей (інтелектуальних, самореалізації тощо), установок та особистої значущості для передбачення наслідків прийняв того рішення [3, с. 34].

Дослідження праць фізіологів, психологів, педагогів з питань вибору дають змогу стверджувати його притаманність пізнавальній діяльності. Інтелектуальні й вольові дії (аналіз, співставлення, прийняття рішення та ін.) особистості, спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змісті навчального матеріалу, методах і формах організації навчально- пізнавальної діяльності та ін. з урахуванням своїх потреб, цілей, інтересів, можливостей (інтелектуальних, самореалізації тощо), установок та особистої значущості для передбачення наслідків прийнятого рішення Л. Герасименко визначає як дидактичний вибір [3, с. 36].

Отже, проаналізувавши вищевикладене, ми погоджуємось з думкою Л. Герасименко, що вибір - це цілеспрямований процес виділення об'єкту із запропонованої сукупності. Особливу увагу слід приділити такому поняттю, як дидактичний вибір, який передбачає певні активні інтелектуальні та вольові дії особистості, спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змісті навчального матеріалу, методах і формах організації навчально-пізнавальної діяльності та ін. з урахуванням своїх потреб, цілей, інтересів, можливостей, установок та особистої значущості для передбачення наслідків прийнятого рішення.

Наступним напрямом нашого досліджень є формування професійної мобільності на засадах дидактичного вибору.

Список використаних джерел

1. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Шалва Александрович Амонашвили - Минск: Университетское, 1990. 560 с.

2. Виндельбанд В. О. О свободе воли / В. О. Виндельбанд. М.: Изд-во. Д. П. Ефимова, 1905. 132 с.

3. Герасименко Л. В. Організація дидактичного вибору в навчально-пізнавальній діяльності студентів вищих педагогічних закладів: дис.... кандидата пед. наук: 13.00.01 / Герасименко Лариса Віталіївна. Харків, 1998. 180 с.

4. Голубенко В. П. Необходимость и свобода / В. П. Голубенко. М.: Наука, 1974. 200 с.

5. Давидович В. Е. Грани свободы / В. Е. Давидович. М.: Политиздат, 1969. 332 с.

6. Новиков К. А. Свобода воли и марксистский детерминизм / К. А. Новиков. М.: Политиздат, 1981. 201 с.

7. Ноговицын О. М. Ступени свободы: Логико-исторический анализ категории свободы / О. М. Ноговицын. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 188 с.

8. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность / А. Шопенгауэр. М.: Республика, 1992. 447 с.

9. Штайнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики / Р. Штайнер. М.: Парсифаль, 1997. 175 с.

10. Щуркова Н. Е. «Филисофия жизни» в школе. Методический материал к учебному курсу человековедения / Н. Е. Щуркова - М.: Новая школа, 1994. 47 с.

Размещено на Allbest.ru