Навчання іноземних мов дистанційно: інтеграційний аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ ДИСТАНЦІЙНО: ІНТЕГРАЦІЙНИЙ АСПЕКТ

Анотація

дистанційний навчання іноземний мова

У статті розглянуто питання інтеграції дистанційного навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах. Досліджено інтеграційний аспект дистанційного навчання. Обґрунтовано принципи, ефективні методи, форми та засоби дистанційного навчання. Проаналізовано ефективний спосіб укладання навчальних програм для дистанційного вивчення іноземних мов. Охарактеризовано основні методичні принципи, теорії та педагогічні підходи навчання іноземних мов. Детально проаналізовані три теорії взаємодії під час навчання іноземних мов: взаємодія студент - зміст, взаємодія студент - інструктор, взаємодія студент - студент.

Ключові слова: дистанційне навчання, теорії взаємодії, інтерактивна теорія навчання іноземних мов, асинхронна взаємодія, комунікативна компетенція.

Виклад основного матеріалу

Використання технологій дистанційного навчання, зокрема мережі Інтернет, під час навчання іноземних мов є корисним підходом до опанування іншомовним матеріалом та досягнення методичних цілей. Наприклад, американські стандарти навчання іноземних мов (the American Standards of Foreign Language Learning) зосереджені на мові, спілкуванні та культурі, вони, водночас, визначають надзвичайно велику необхідність використання автентичних текстів під час навчання. В цьому контексті викладачі намагаються знайти кращі шляхи застосування їхнього досвіду з метою покращення знань та вмінь студентів у зазначеній галузі [4, с. 56].

Багато вчених зауважує, що завдяки Інтернету студенти можуть вдосконалювати свої уміння та здібності спілкування; надавати і отримувати інформацію; виражати свої почуття та емоції, а також обмінюватися думками. Під час традиційного заняття, на якому присутній лише один викладач, досить рідко можливо провести справжню розмову, яка має сенс і значення. Саме в такій ситуації комп'ютерні технології та процес дистанційного навчання можуть бути дуже корисними. Адже можна створити середовище комп'ютерного спілкування завдяки електронній пошті та різноманітним чатам.

Питання технологій дистанційного навчання у процесі навчання іноземних мов розглядаються у роботах як українських, так і закордонних педагогів, серед яких О. О. Андрєєв, Є. І. Дмітрієва, В. М. Кухаренко, В. П. Свиридюк, Ю. М. Горвіц, Н. В. Майєр, Н. І. Муліна, К. Ю. Кожухов, Є. С. Полат, А. В. Хуторський, G. Dudeney, N. Hockly та ін. Актуальність статті обумовлена необхідністю впровадження інформаційних і телекомунікаційних технологій в навчальний процес, які забезпечують високу ефективність отримання знань з іноземних мов, а також сприяють підвищенню зацікавленості студентів у навчанні. Проте залишаються не розробленими інтеграційні аспекти дистанційного навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах України, у яких ураховувалися б сучасні досягнення інформаційно-комунікаційних технологій у теорію та практику застосування дистанційного навчання.

Мета статті - визначити особливості інтеграційного аспекту дистанційного навчання та обґрунтувати зміст, принципи, ефективні методи, форми та засоби дистанційного навчання іноземних мов.

Завдяки доступу до великої кількості ресурсів автентичного матеріалу про культуру іншої країни, студенти можуть здобути знання та зрозуміти особливості та специфіку матеріалу, який вони вивчають. Крім того, завдяки Інтернету можна брати участь у міжкультурному спілкуванні як вдома, так і у всьому світі, тобто, можна використовувати іноземну мову як у навчальній аудиторії, так і поза її межами.

Американський дослідник Раймз вважає навчання іноземної мови як парадигму, яка:

1) бачить спілкування в основі вивчення мови;

2) підкреслює справжню мету використання мови;

3) сприяє практичному опануванню мови замість звичайного вивчення граматичних правил;

4) розвиває гуманістичне та міжособистісне спілкування;

5) зосереджується на процесі навчання та навчальному середовищі [5, с. 23].

Дистанційне навчання може відіграти важливу роль у будь-якому із зазначених категорій. Інтернет спонукає до спілкування та пропонує можливості, які є неможливими в умовах аудиторного навчання. Більш того, використання комп'ютерно-опосередкованого спілкування допомагає перейти від традиційного підходу до навчання, де вчитель перебуває в центрі уваги, до підходу, в якому вся увага зосереджена на студентові.

Використання комп'ютерів і живе спілкування з однолітками мотивує студентів і спонукає їх навчатися ще краще. І, нарешті, завдяки надсиланню повідомлень через Інтернет, студенти опановують соціальні навички, а в такому випадку Інтернет є агентом соціалізації [3, с. 68].

Наразі у країнах, які розвиваються, і де зростає потреба у вивченні іноземної мови, існує необхідність запровадження дистанційного навчання та надання інструкцій для його реалізації. З таких вимог виникає необхідність розробки нових методик для дистанційного навчання іноземних мов. Наприклад, Світовий Банк (World Bank) та Агенція Міжнародного Розвитку Сполучених Штатів Америки (the United States Agency for International Development (USAID)) створили пілотну програму з надання інструкцій для реалізації дистанційного навчання країнам, які розвиваються, щоб підвищити рівень грамотності і знищити бар'єри і обмеження можливостей спілкування між різними країнами [4, с. 57].

Американські дослідники Мур і Кірзлі стверджують, що у дистанційному навчанні існує три типи взаємодії: а) студент - зміст, б) студент - інструктор, і в) студент - студент [8, с. 17].

Дистанційні курси можуть надати учням можливість оволодіти іноземною мовою в більш гнучких і доступних налаштуваннях, у порівнянні з традиційними класами та лінгафонними кабінетами. Щоб краще зрозуміти проблеми та можливості освоєння мови на курсах дистанційного навчання, ми пропонуємо огляд основних теорій оволодіння іноземною мовою.

Вчені відзначають різні значення ролі взаємодії в оволодінні іноземною мовою. Теорія Крашена мала надзвичайний вплив на методику навчання іноземних мов на практиці, а також на появу та розвиток подальших теорій. Крашен зауважує, що методика навчання іноземних мов характеризується великою кількістю зрозумілих засобів, які є одночасно зрозумілими і на рівні поточної мовної компетенції учнів. За цією теорією можна стверджувати, що друга мова засвоюється несвідомо аналогічно з опануванням першої мови. За Крашеном, навчання мови ґрунтується на концепції отримання повідомлень, які учні можуть зрозуміти. Вчителі можуть зробити введення мови зрозумілим за допомогою різних стратегій, таких як мовні спрощення, а також використання реалій, візуальних ефектів, фотографій, графічних зображень та ін. [7, с. 87].

На відміну від Крашена, який є прихильником одностороннього зв'язку у процесі навчання іноземних мов, інші вчені схильні підтримувати інтерактивний підхід, для якого характерний двосторонній зв'язок. Вчені Піка і Лонг та інші стверджують, що розмовна взаємодія полегшує за певних умов опанування іноземних мов. Американські дослідники Лайтбраун і Спада зазначають: «Коли учні мають можливість брати участь у заходах, які тренують розумову діяльність, вони змушені «домовлятися про значення», тобто, висловлювати і пояснювати свої наміри, думки тощо, і такий підхід дозволяє їм прийти до взаєморозуміння. Це особливо правильно, коли учні працюють разом для досягнення конкретної мети» [9, с. 497]. Піка говорить про те, що переговори визначаються як «внесення змін і реструктуризація, яка виникає, коли учні та їх співрозмовники передбачають, сприймають, або відчувають труднощі в розумінні повідомлення» [9, с. 495]. Різні модифікації, такі як мовне спрощення, а також розмовні модифікації, а також повторення і пояснення можуть бути використані, щоб сприяти розумінню матеріалу.

Інші прихильники інтерактивних підходів застосовують соціально- культурну теорію розумових процесів людини Виготського, з метою визначення ролі взаємодії під час навчання іноземних мов і припускають, що учні отримують знання з іноземної мови, коли вони взаємодіють з більш досвідченими носіями мови, наприклад, вчителями і однолітками. Лінгвістичні структури, такі як моделювання, повторення та мовне спрощення використовуються більш досвідченими мовцями, які можуть надавати підтримку учням, а це дозволяє їм «функціонувати в межах своїх зон найближчого розвитку» [10, с. 126].

Британська дослідниця Суейн у своїй «гіпотезі вихідного результату» стверджує, що вихідний результат навчання також має важливе значення і припускає, що він має чотири основні функції у навчанні іноземних мов: 1) підвищує швидкість говоріння; 2) надає інформацію про прогалини у знаннях; 3) надає можливості для експериментування з мовними формами і структурами; і 4) отримує зворотний зв'язок про використання мови. Вихідний результат допомагає учням у передачі змісту, забезпечуючи при цьому розуміння мовних проблем [10, с. 157].

Американські дослідники Мур І Кірзлі досліджують трикомпонентну модель взаємодії у курсі дистанційного навчання. Така модель може бути корисною при розробці курсів навчання іноземної мови [8, с. 86]. Проаналізувавши літературні джерела, ми можемо визначити для розвитку дистанційної освіти курси, які найбільш підходять для навчання іноземних мов. Мур і Кірзлі описують три типи взаємодії, які, на їх думку, повинні бути інтегровані в курси дистанційного навчання в цілому. Ми пропонуємо характеристику кожного типу, зазначена інформація може бути корисною у створенні та реалізації дистанційного курсу навчання іноземних мов.

Тип 1. Взаємодія студент - зміст.

За словами Мура і Кірзлі, головна роль педагога у дистанційному навчанні полягає у наданні відповідного контенту (матеріалу для навчання) і розвитком взаємодії між цим змістом і студентом відповідно, що підштовхне студента «побудувати знання через процес особистого розміщення інформації в раніше існуючі когнітивні структури» [8, с. 128].

Така взаємодія повинна спонукати студента розвивати нові знання і навички, або вдосконалювати вже існуючі. На додаток до текстових матеріалів, які використовують для вивчення предмету за допомогою дистанційного навчання, існує широкий спектр варіантів, такі як аудіо- і відеозаписи, комп'ютерні програми, радіо- і телепередачі, а також інтерактивні середовища, такі як CD-ROMи і відеодиски.

Взаємодія студент - зміст не може відбутися, якщо учні не розуміють навчального матеріалу. Британські науковці Крід і Коул розробили дві моделі, одночасну та інтегровану моделі, які роблять зміст тексту більш доступним і зрозумілим для не носіїв мови. Компоненти одночасної моделі привертають увагу до відбору лексики, текстових форм і риторичних структур. Інтегрована модель передбачає використання ілюстрацій, експлікацій з різноманітністю жанрів, щоб забезпечити мотивацію і підвищити доступність до матеріалу, який вивчається [3, с. 48].

Британець Греддол вказує, що багато мовних проблем мають бути розв'язані для розуміння учнями матеріалу. Він радить, що мовна та комунікативна компетентності учнів повинні бути визначеними, наприклад, знайомство з конкретними дискурсами, в тому числі засобами масової інформації, дискурсами дистанційного навчання. Культурні питання, пов'язані з предметом, попередніми знаннями, а також питаннями невербальних засобів також можуть вплинути на розуміння навчального матеріалу. Вчені Діас-Ріко і Від пропонують викладачам дізнаватися про культурний бекграунд студентів. Крім того, створюючи навчальний курс, слід звернути увагу на дизайн сторінки та відеопрезентції. Інший вчений Варшауер вважає, що використання таких стратегій, як повторне читання тексту, надання допомоги студентам, або використання словника допомагає розумінню текстових і комп'ютерних дискусій. Науковець Андерсон стверджує, що використання мета-стратегій може допомогти студентам розвивати навички вивчення мови [11, с. 37].

Тип 2. Взаємодія студент - викладач (інструктор).

За словами американських дослідників дистанційного навчання Мура і Кірзлі, більшість студентів вважають інструктора основним помічником у взаємодії у дистанційному навчальному середовищі. Роль викладача полягає в наданні навчального матеріалу для опрацювання, підтримці мотивації і інтересу учнів, допомагаючи їм, коли вони опрацьовують матеріали курсу. Відповіді інструктора на запитання та звертання студентів вважаються особливо цінними, оскільки вони забезпечують конструктивний зворотній зв'язок для досягнення навчальних цілей.

У дистанційному навчальному середовищі інструктор виступає в якості посередника, забезпечуючи керівництво і підтримку під час представлення змісту курсу способами, які допомагають кращому розумінню навчального матеріалу студентами. Крід і Коул вважають, що повторення, розуміння матеріалу та додаткова допомога студентам допоможуть зрозуміти курс [3, с. 7].

При обговоренні асинхронної комп'ютерно-опосередкованої взаємодії, Ламі та Гудфеллоу зауважують, що офіційні навчальні програми повинні бути дотримані. Ламі та Гудфеллоу попереджають, що ця ситуація може перебувати під контролем вчителя, а це сприяє стимулюванню взаємодії. Метою їх онлайн курсу стало обговорення мовних та навчальних стратегій. Учні практикують діалоги та консультації онлайн, при цьому маючи певну свободу [6, с. 47].

Тип 3. Взаємодія студент - студент.

Мур і Кірзлі описують взаємодію студент - студент у дистанційному навчанні як «interleamer interaction». Це взаємодія між одним студентом та іншими студентами, окремо або в налаштуваннях групах, з або без реальної присутності інструктора [8, с. 125]. Різні типи такої взаємодії повинні бути ретельно спланованими для вирішення навчальних цілей. Наприклад, обговорення між студентами може сприяти осмисленню змісту, а також виконання різних видів спільних проектів.

Автори курсів дистанційного навчання іноземних мов повинні мати прагматичні і лінгвістичні цілі в плануванні завдань для взаємодії студент - студент. Комунікативні цілі повинні зосередитися на структурі та інтерпретації мовного значення, в той час, як некомунікативні цілі мають зосередитися виключно на формі. Лінгвістичні завдання повинні пропонувати студентам можливості для розвитку мовної та комунікативної компетенції.

Підсумовуючи, зазначимо, що на основі проаналізованих літературних джерел, теорія навчання іноземних мов, дослідження та практика, модель інтерактивної взаємодії можуть бути застосовані у трикомпонентній моделі взаємодії під час дистанційного навчання. Якщо ці фактори беруться до уваги, з'являються курси дистанційного навчання іноземних мов, перспективні для студентів і зрозумілі під час їх навчання та взаємодії. Маємо відзначити, що наша стаття показує, що існує потреба в подальших дослідженнях навчання іноземних мов дистанційно. Особлива увага має приділятися дизайну курсу, ретельному його плануванню. Викладачі можуть проектувати курси, які заохочують студентів до взаємодії, обговорення сенсу курсу, його характеристик та особливостей. Дистанційні мовні курси можуть забезпечувати життєздатні альтернативи учнів, які географічно ізольовані або потребують гнучких умов навчання.

У нашому дослідженні ми показали, що проблема інтеграції дистанційного навчання під час навчання іноземних мов потребує значної уваги та дослідження. Перспективи подальших нових наукових розвідок полягають у вивченні теоретичних та практичних аспектів навчання іноземних мов дистанційно та розробці дистанційних курсів навчання іноземних мов.

Список використаних джерел

1. Андреев A. A. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / A. A. Андреев, В. И. Солдаткин. М.: МЭСИ, 1999. 196 с.

2. Биков В. Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: монографія / В. Ю. Биков. К.: Атіка, 2008. 250 с.

3. Creed C. Language issues in English medium, tertiary level, DE courses for ESL learners / C. Creed, B. Koul // Language Issues in Distance Education. England, United Kingdom: Dunford Seminar Report. ERIC Document: ED370 406. 1993. P. 48-52.

4. Dmz-Rico L. The cross-cultural, language, and academic development handbook / L. Drnz-Rico, K. Weed. Boston: Allyn and Bacon, 2002. 237 p.

5. Graddol D. Language issues in Distance education at tertiary level / D. Graddol // Language Issues in Distance Education. England, United Kingdom: Dunford Seminar Report. ERIC Document: ED370406. 1993. P. 23-25.

6. Lamy M. «Reflective conversation» in the virtual language classroom / M. Lamy, R. Goodfellow // Language Learning & Technology. 1999. № 2(2). P. 43-61.

7. Lightbrown P. How languages are learned / P. Lightbrown, N. Spada. Oxford: Oxford University Press, 1999. 302 p.

8. Moore M. Distance Education: A systems view / M. Moore, G. Kearsley. Belmont, CA.: Wadsworth, 1996. 129 p.

9. Pica T. Research on Negotiation: What does it reveal about second language learning conditions, processes, and outcomes? / T. Pica // Language Learning. 1994. № 44(3). P. 493-527.

10. Swain M. Three functions of output in second language learning / M. Swain // Principles and practices in applied linguistics: Studies in honor of H. G. Widdowson / G. Cook and G. Seidhofer (Eds.). Oxford: Oxford University Press, 1995. P. 125-144.

11. Warschauer M. Interaction, negotiation, and computer-mediated learning. / M. Warschauer // Practical applications of educational technology in language learning / M. Clay (Ed.). Lyon, France: National Institute of Applied Sciences, 1998. 256 p.

Размещено на Allbest.ru