Педагогіко-психологічні проблеми музичного розвитку дітей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГІКО-ПСИХОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ МУЗИЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ

Успіх розвитку суспільства залежить від кількості обдарованих і талановитих людей, від найбільш повної реалізації ними своїх можливостей. У суспільній свідомості починає формуватися розуміння того, що перехід у епоху наукомістких технологій неможливий без актуалізації, збереження й множення інтелектуального і творчого потенціалу країни.

Проблемам розвитку музичних здібностей дітей, інтеграційному освоєнню мистецтва взагалі присвячені наукові праці таких видних педагогів та вчених як: Л. Б. Архімович, О. Г. Бенч-Шокало, С. С. Горбенко, М. М. Гордїйчук, М. О. Грїнченко, Е. С. Зинькевич, Н. І. Королюк, А. П. Лащенко, І. Ф. Ляшенко, А. К. Мартинюк, В. А. Петровський, О. П. Рудницька та ін.

Мета статті полягає в обґрунтуванні педагогіко-психологічних проблем музичного розвитку дітей.

Для того, щоб виявити педагогічні умови розвитку обдарованості взагалі й обдарованості до художніх видів діяльності, зокрема, необхідно знати природу цього явища. Тому треба з'ясувати, що таке обдарованість, які компоненти входять у її структуру, у яких взаємовпливах вони перебувають, як співвідносяться між собою загальна й спеціальна обдарованість, що є головним, а що другорядним у її структурі. Необхідно визначити, яку роль відіграють у прояві й розвитку обдарованості закладений природою потенціал і оточуюче дитину середовище, які психологічні особливості характерні для дітей. Крім того, необхідно виявити якості особистості, від яких залежить розвиток обдарованості, і, впливаючи на які, можна домогтися високого рівня прояву й розвитку потенційних можливостей дитини.

Вітчизняні дослідники, що займаються в цей час проблемою обдарованості, визначають її як індивідуально-своєрідне сполучення здібностей людини й неповторну своєрідність її особистості, що сприяє знаходженню оптимальних способів діяльності, і визначає успішність останньої. Крім того, обдарованість розуміється як системна освіта особистості, як сукупність особливих якостей, що обумовлюють індивідуальний темп розвитку людини, що триває протягом всього життя, і її рівень визначається тільки її тривалістю. Успішність і темп розвитку залежать від генотипу людини, але, у той же час, розвиток всіх характеристик особистості - продукт взаємин людини й навколишнього середовища [2].

У цей час у поняття «обдарованість» дослідники включають уже не тільки розумову (інтелектуальну) і художню обдарованість, але й обдарованість у сфері соціальних відносин (лідерство, організаторські здібності), психомоторну (спорт, танці), творчу (висока здатність до створення нових ідей), практичну (здатність до конкретних, практичних дій) та ін. [3].

Отже, найбільш загальний підхід до розуміння обдарованості пов'язаний з визначенням її через сполучення певних якостей особистості й сукупність здібностей, що характеризують дану особистість, її інтелектуально-творчий потенціал, і визначають успішність виконання якої-небудь діяльності.

Співвідношення здібностей і діяльності виділяється дослідниками як одна з головних проблем у психології обдарованості. При цьому відзначається, що від обдарованості, як і від здібностей, залежить не успіх у виконанні діяльності, а тільки можливості досягнення цього успіху. В. А. Петровський приводить у зв'язку із цим приклад: «Музичні здібності, що виявилися в дитини, не є гарантією того, що дитина буде музикантом. Для того, щоб це відбулося, необхідно спеціальне навчання, наполегливість педагога й дитини, гарний стан здоров'я, наявність музичного інструмента й багатьох інших умов, без яких здібності можуть стихнути, так і не розвившись» [4, с. 469].

Виникає необхідність обговорення питань про те, що розвивається як здібності і як це відбувається, тобто питань про роль біологічного й соціального компонентів у прояві й розвитку здібностей.

За словами С. Л. Рубінштейна, між задатками й здібностями існує велика різниця - між ними лежить весь шлях розвитку особистості. Задатки багатозначні. На основі тих самих задатків можуть розвиватися різні здібності залежно від вимог, пропонованих діяльністю, суспільством, епохою. Тобто задатки неспецифічні стосовно конкретного змісту й форм діяльності, вони можуть реалізовуватися в різних здібностях, але для формування певних здібностей необхідні певні задатки [3].

При розкритті сутності здібностей вводять ще одне поняття - схильність - стійке прагнення до яких-небудь видів діяльності. Схильність - щось більше, ніж інтерес до тієї або іншої діяльності, хоча нерідко розвиток схильності починається з інтересу до неї, але інтерес може й не перейти в схильність. Схильність - це прихильність до певної діяльності. Задатки, насамперед, проявляються в схильностях або в підвищеній допитливості до всього, тобто схильність свідчить про наявність певних природних передумов до формування здібностей. Схильність - це перша і найбільш рання ознака здібності, що зароджується, вона йде поперед здібності і є одним з важливих факторів розвитку.

Розумова обдарованість кардинально відрізняється від творчої.

Проблема дитячої розумової обдарованості найбільш повно розроблена Н. С. Лейтесом, що вивчав індивідуально-типологічні, вікові та якісні особливості розумової обдарованості школярів на основі систематизації життєвих фактів і монографічного опису своєрідності обдарованої особистості. Він підкреслює нерозривність інтелектуального й особистісного розвитку дитини, приділяє особливу увагу ролі вікових особливостей у творчому розвитку дитини [8].

Процес розумової діяльності характеризується тим, які інтелектуальні операції (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, класифікація та ін.), у якій комбінації, у якій якості властиві їй. Ефективність розумової діяльності визначається, насамперед, тим, на якому якісному рівні людина володіє навичками розумових операцій. Звідси стає очевидним основне значення якісних характеристик мислення для пізнавальної діяльності.

Прикладний аспект якісного розвитку розумових процесів людей ще мало досліджений. Разом з тим встановлено, що саме якісні особливості розумової діяльності впливають на її характер. У цьому зв'язку варто виділити:

• установку до вирішення проблеми (здібність бачити проблему);

• планомірність у вирішенні проблем (систематизація наявних даних);

• розумову точність у вирішенні завдань (всебічний розгляд всіх факторів, які впливають або можуть вплинути на вирішення завдання);

• здібність до оцінки шляхів вирішення й результатів мислення (швидке й правильне розуміння змісту проблеми, її об'єктивна оцінка);

• оригінальність вирішення, гнучкість розуму (здібність розглянути предмет з різних точок зору, розробити для вирішення завдання якнайбільше різноманітних ідей, які задовольняють поставленим вимогам) [1].

Якісні характеристики не існують ізольовано один від одної в нашій свідомості. Вони перебувають у тісному взаємозв'язку. Вирішення реальних проблем можливо тільки при взаємодії всіх характеристик у єдиному комплексному процесі мислення.

Спочатку обдарованість розумілася дослідниками як високий інтелект, що виражалося у великій кількості тестів, що вимірюють коефіцієнт інтелекту (IQ). Але з розвитком психологічної науки стало ясно, що обдарованість не вичерпується тільки цією якістю психіки людини. І із середини ХХ століття одним з головних напрямів у дослідженні генезису інтелектуального розвитку стало вивчення творчих здібностей. Зараз уже практично загальновизнано, що творчі здібності не є синонімом здібностей до навчання.

Творчість - це вміння відмовитися від традиційних підходів до справи, стереотипів мислення, тільки в цьому випадку можна створити щось нове. Безумовно, дитина створює суб'єктивно нове, тобто нове для неї самої, але в процесі цього проявляються й формуються її здібності.

«Креативність», по визначенню теоретиків - це якість свідомості, не тотожна інтелекту. «Креативність» і інтелект не обов'язково збігаються в тієї самої людини. «Креативність» інтелекту, на думку американських учених, не знаходиться в прямій залежності від якостей пам'яті й суми пізнань індивіда (хоча знання є основою творчості), тобто тих обставин, які визначають інтелект. Її суть - в умінні відкривати нові ідеї, шляхи, робити оригінальні висновки. Знання, уміння й навички є обов'язковою умовою для здійснення творчого акту, але суть творчості не в їх нагромадженні, а у використанні їх як засобів для відкриття нових шляхів, способів дій, що ведуть до одержання результатів, невідомих до цього. Головну роль при цьому відіграє дивергентне (що йде в різних напрямках) мислення, здатне приводити до несподіваних висновків, на відміну від конвергентного, послідовного мислення.

Дослідниками відзначається, що креативність обов'язково передбачає інтелект вище за середній рівень, тому що лише такий рівень може забезпечити основу для творчої продуктивності. Торренсом створена «Теорія інтелектуального порога»: якщо IQ нижче 115-120 - інтелект і креативність утворять єдиний фактор, при IQ вище 120 - креативність стає незалежною величиною, тобто немає креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низкою креативністю. Але коли інтелект дуже високий (IQ 150-170), то іноді, як і у випадку його недостатнього розвитку, створюється перешкода для нормального творчого розвитку.

Проведений аналіз показує, що проблема креативності далека від однозначного трактування, але ця якість, що передбачає інтелектуальний розвиток вище за середній рівень, визначається дослідниками як важлива ланка в структурі обдарованості.

Крім інтелектуальних і творчих здібностей, що відносяться дослідниками до загальних здібностей, у структурі обдарованості виділяють здібності до якої-небудь сфери людської діяльності - спеціальні здібності. Розподіл на загальні й спеціальні здібності присутній в більшості дослідників. При цьому відзначається, що загальні здібності впливають на розвиток спеціальних.

Під загальними здібностями розуміється така система інтелектуальних властивостей особистості (вони властиві, хоча й у різному ступені, всім людям), що забезпечує відносну легкість і продуктивність в оволодінні знаннями, успіхи у всіляких видах діяльності.

Під спеціальними (властиві не всім) - розуміють систему властивостей, які забезпечують, за інших рівних умов, високі досягнення в пізнанні й творчості в спеціальній сфері діяльності (наприклад, літературній, музичній). Для них необхідні задатки особливого роду і їх розвиток.

Всі твердження сучасних дослідників про існування загальної підстави для всіх спеціальних здібностей людини базуються на двохфакторній теорії інтелекту, висунутій на початку XX століття (1904 р.) англійським психологом Спірменом. Зараз практично всі вчені-психологи сходяться в думці про те, що основою спеціальних здібностей є загальні здібності. Ця теорія заснована на припущенні про існування фактору загальної обдарованості (generalability, або «g» фактор) і фактору спеціальних здібностей (фактор «s» - specialability). Суть її в тому, що всі види пізнавальної діяльності мають загальний фундаментальний фактор «g». У той же час, на відміну від будь-якої іншої групи факторів, кожна з них залежить від специфічного для даної операції фактору «s», якого немає в жодній з інших операцій. Всі спеціальні здібності як би виростають із загальних здібностей і не можуть існувати без них.

Як правило, ці два фактори виявляються пов'язаними, - чим вище рівень розвитку загальних здібностей, тим частіше й сильніше проявляються здібності й до інших видів діяльності. Спеціальні здібності не можуть досягти високого розвитку на слабкій основі.

Ідея загальних здібностей допомагає зрозуміти ту відому обставину, що яскраві здібності рідко зустрічаються поодинці. Людина не буває здібним тільки в одній області - вона завжди багатогранна.

Розходження між здібностями можуть бути кількісними і якісними. Рівною мірою важливо знати, до чого виявляє здібності учень, які індивідуально-психологічні особливості залучаються в процес діяльності, як умова її успішності (якісна характеристика здібностей), і якою мірою (наскільки швидше й легше в порівнянні з іншими) людина здібна виконувати вимоги, пропоновані діяльністю (кількісна характеристика здібностей). При цьому, проблема обдарованості - це, насамперед, проблема якісна. І кількісний підхід повинен слідувати за якісним аналізом. Головне не те, що одні люди більш, а інші менш обдаровані, а те, що різні люди мають різні обдарованість і здібності, різні не в кількісному, а в якісному відношенні.

Для розвитку здібностей велике значення має така якість як компенсація. При відсутності необхідних задатків до розвитку одних здібностей їх дефіцит може бути заповнений за рахунок більшого розвитку інших. Поєднання різних здібностей, що дає однаковий результат, може бути забезпечено різними способами. Це й відкриває важливу сторону здібностей: широкі можливості компенсації одних властивостей іншими. Психологічний механізм цього заснований на тому, що психічні функціональні системи можуть замінятися іншими, причому дана функціональна система як ціле зберігається.

Отже, основною складовою музичного розвитку особистості є обдарованість. Вона є індивідуально-своєрідним, якісно різним поєднанням загальних (інтелектуальних і творчих) і спеціальних здібностей, що має великі можливості компенсації одних (відсутніх, але не основних - не компенсованих) компонентів іншими, залежно від вимог конкретної діяльності. Крім того, розподіл обдарованості на складові компоненти є умовним, тому що вони тісно взаємозалежні й взаємообумовлені один одним. Із цього виходить необхідність розвитку спеціальних здібностей тільки в комплексі з усіма компонентами обдарованості. Це обумовлено також тим фактом, що в дослідженнях музичної обдарованості спостерігається тенденція до її інтелектуалізації, що проявляється у включенні в її структуру інтелектуальних музичних здібностей. При цьому відзначається тісна взаємозалежність між інтелектуальними музичними й загальними здібностями.

Список використаних джерел

1. Галеев Б. Скрябин и развитие идеи видимой музыки / Борис Галеев // Музыка и современность. - Вып. 6. - М., 1969.

2. Каткова Л. В. Проблемы воспитания одаренных детей / Л. В. Каткова, М. В. Корепанова, Б. Д. Зодбаева. - Волгоград: Перемена, 1999. - 56 с.

3. Пидкасистый П. И. Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся / П. И. Пидкасистій, В. Є. Чудновский. - М.: Педагогическое об-во Росии, 1999. - 32 с.

4. Петровский А. В., Общая психология / А. В. Петровский, А. Б. Бруш- линский, В. А. Зинченко. - М.: Академия, 1996. - 490 с.

5. Савенков А. И. Детская одаренность и школьное обучение / А. И. Савенков // Школьные технологии. - 1999. - № 1-2. - С. 121-131.

6. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии / К. А. Трошина // Вопросы психологии. - 1998. - № 4. - С. 123-132.

7. Эфроимсон В. П. Предпосылки гениальности: биосоциальные факторы повышенной умственной активности / В. П. Эфроимсон // Человек. - 1997. - № 6. - С. 98-107; 1998. - № 1. - С. 5-20.

Размещено на Allbest.ru