Принципи наступності та неперервності в екологічному вихованні

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРИНЦИПИ НАСТУПНОСТІ ТА НЕПЕРЕРВНОСТІ В ЕКОЛОГІЧНОМУ ВИХОВАННІ

Основними принципами екологічного виховання є принципи наступності та неперервності. Формування екологічно орієнтованої, екологічно зрілої особистості - це складний, суперечливий, поступовий процес неперервного виховання, який реалізується до дії не лише на інтелект людини, але й на її емоції, на весь спектр її духовних здібностей у поєднанні суспільного й родинного виховання. Рівень її опанування залежить від багатьох чинників, і насамперед, від вікових особливостей особистості. В період критичної екологічної ситуації в системі неперервного екологічного виховання важливого значення набуває забезпечення цілісного виховного процесу на всіх етапах навчання і виховання молоді.

Аналіз філософської та педагогічної літератури свідчить, що теоретичні засади неперервності і наступності в екологічному вихованні склалися під впливом гуманістичних ідей передових мислителів, учених різних епох: В. Вернадського, Я. Коменського, М. Монтессорі, І. Огієнко, І. Песталоцці, О. Сухомлинського, К. Ушинського, які розглядали природу на підставі системного наукового підходу, визначили багатогранність її впливу на особистість дитини, необхідність використання природи як засобу формування особистості ще з раннього віку та «формування у кожної людини глибокого розуміння значення природи в її особистому житті, здоров'ї, фізичному і духовному вдосконаленні» [9, с. 123].

Праці таких діячів стали тим науковим фундаментом, на базі якого науковці в наш час мають можливість удосконалювати педагогічні ідеї, створювати нові концепції і на їх основі формувати в дитини певні якості. Це в сучасний період екологічних негараздів має вагоме педагогічне значення.

Саме на проблемах здійснення екологічного виховання на основі принципів неперервності та наступності побудовано зміст задекларованої статті.

У ІІ половині ХІХ ст. біля джерел розробки організаційних питань наступності в екологічному вихованні стояли прогресивні педагоги К. Ушинський, С. Шацький, котрі здійснили спробу визначити зміст і методи навчально-виховної роботи дитячого садка і школи, в якій належну увагу приділяли питанням вивчення дітьми природи і навколишнього світу.

Упродовж ХХ ст. вченими досліджувалися психолого-педагогічні проблеми підготовки дітей до школи, навчання їх в школі, сутність наступності як педагогічної категорії, в тому числі і в екологічному вихованні (Б. Ананьєв, Б. Іоганзен, І. Зверєв, І. Суравегіна, О. Сухомлинський та ін.).

В період критичної екологічної ситуації в системі неперервного екологічного виховання важливого значення набуває забезпечення цілісного виховного процесу на всіх етапах навчання і виховання дітей з метою формування екологічного мислення, свідомості і світогляду.

На думку К. Альбуханової-Славської, зміни, що відбуваються в особистості, виявляються не шляхом порівняння теперішнього з минулими етапами, а через аналіз тих способів, якими особистість опосередковує своє минуле і майбутнє своїм теперішнім. Саме тому підвалини екологічного виховання закладаються в сім'ї, яка є першим і, в певному сенсі, найголовнішим його джерелом [5, с. 175].

Саме сім'я є природнім середовищем для дитини, джерелом знань про рідний край, навколишню природу, природоохоронні звичаї і традиції. «Поведінку, типову для родини, не можна легко змінити» [8, с. 31].

Сімейний уклад впливає на здатність дитини навчатися. Стосунки між батьками й дітьми охоплюють: обмін думками про події, що відбуваються щодня; розповіді про свої почуття, обговорення книжок, газет, журналів, телевізійних передач; сімейні візити до музеїв, зоопарків, історичних та культурних пам'яток тощо.

Педагоги Песталоцці, С. Русова, І. Огієнко та ін. відводять сім'ї особливу роль у формуванні особистості. Вони відзначають, що в сім'ї закладається духовний стрижень особистості, її світорозуміння, світогляд, ставлення до навколишнього, а «від міцності цього фундаменту, від того, з яких матеріалів його складено, і залежить, яку потім споруду можна буде на ньому збудувати, якої величини і складності» [2, с. 136].

У «тісному, діловому контакті із сім'єю» має працювати і дитячий садок, «що сприяє покращенню виховання дітей», бо «далеко не все може бути правильно пояснено дітьми при самостійному спілкуванні з природою» [6, с. 3]. Його завдання - через казки, легенди, ігри розвивати пізнавальні здібності дітей, знайомити їх з елементарними зв'язками живої і неживої природи, впливом людини на природне середовище, завдяки чому в дитини формуватиметься потреба у спілкуванні з природою.

У віці 4-7 років діти отримують перші поняття про причинно-наслідкові зв'язки в довкіллі, загальнолюдські норми моралі, гуманне і відповідальне ставлення до навколишньої природи, принципи рівноправності будь-якого життя, які дозволяють уникати крайностей в освоєнні і використанні природних ресурсів, що «включає перше знайомство з довкіллям, повідомлення дошкільникам елементарних знань про навколишній світ, формування деяких конкретних і узагальнених уявлень про явища і прямі та опосередковані зв'язки живої і неживої природи, виховання культури поведінки, екологічно доцільних навичок, стосунків з навколишнім середовищем, спостережливість і допитливість» [3, с. 69]. Як зазначає О. Андреєва, «уміння бачити природу - перша умова виховання світовідчуття єдності з нею, перша умова виховання через природу» [1, с. 28].

На основі елементарних знань робляться перші спроби узагальнення уявлень про процеси, що відбуваються в живій і неживій природі, поєднання окремих явищ у неподільне ціле. Повідомлення цих знань має бути таким, щоб вони шляхом наочно-дійових засобів ілюстрували дітям приховані від безпосереднього сприйняття зв'язки й залежності в природі, функціонуючі закономірності, що мають своєрідні прояви.

Неперервність в екологічному вихованні може бути забезпечена оптимальною організацією наступності між дитячим садком і школою, школою і іншими навчальними закладами, що становить собою одну зі сторін цілісного процесу формування екологічного світогляду особистості.

Психолого-педагогічні засади наступності між дитячим садком і школою за окремими розділами навчально-виховної роботи були предметом низки дисертаційних досліджень (М. Бауер, К. Гуз, С. Жупанин, Т. Ковальчук, Т. Коваленко, Л. Корміна, О. Кульчицька, Н. Лисенко, А. Степанюк).

Проблема екологічного виховання дошкільників і молодших школярів у сучасних дослідженнях (О. Біда, О. Киричук, Н. Лисенко, Г. Марочко, З. Плохій, Н. Пустовіт, О. Савченко) визначається як одна із таких, що потребує нагального вирішення.

Розпочате в дошкільному віці екологічне виховання триває на всіх етапах навчання в школі. Кожен із них має свою мету, завдання, відповідну віковим особливостям школярів методику.

В умовах навчання у початковій школі відбувається пізнання і розкриття тих часткових понять, які складають основу розуміння і налагодження своїх взаємовідносин з довкіллям на основі вже набутих теоретичних знань, практичних умінь і навичок. Учні засвоюють прямі, зворотні й опосередковані зв'язки явищ природи, розуміють залежність якості життя і здоров'я від стану довкілля, прагнуть поліпшувати його.

В учнів формується здатність спостерігати явища навколишньої дійсності, тобто, виходячи з певної мети, помічати їх, виявляти істотні деталі, з'ясовувати взаємозв'язки між ними. Активність проявляється лише тоді, коли об'єкт чи явище викликає живий, безпосередній інтерес.

Першокласники здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об'єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливості для учнів 2-4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть. Саме у молодшому шкільному віці з'являються бажання і можливість самому доглядати за природними об'єктами.

Таким чином, педагогічні зусилля в роботі з молодшими школярами продовжують зосереджуватися на системі уявлень дитини, торкаючись також формування екологічно доцільної взаємодії з природою. Тому для розширення натуралістичного кругозору й екологічної ерудиції дитини використовують книжки із зображенням різних тварин і рослин, екскурсії в природу, краєзнавчий музей.

У зв'язку з недостатнім розвитком самосвідомості, малим життєвим досвідом діти можуть наслідувати небажані форми поведінки в природі, їм важко передбачити наслідки.

На цьому віковому етапі початкової школи навчальні предмети повинні мати інтегрований характер і давати перші загальні уявлення про природу, суспільство, людину, їх взаємодію.

На другому (5-7 кл.) і третьому (8-9 кл.) етапах навчання учні отримують знання про природні об'єкти, закономірності розвитку та функціонування біологічних систем, аналізують і прогнозують нескладні екологічні ситуації, закріплюють правила поведінки в навколишньому середовищі. Водночас поглиблюються і збагачуються відомості про явища і закони природи, розкриваються причини екологічної кризи та усвідомлюється необхідність збереження природних комплексів.

В підлітковому віці особистісний розвиток проходить багато якісних і кількісних змін. Ф. Гоноболін, С. Дерябо, В. Ясвін встановили, що в середньому підлітковому віці спостерігається зниження рівня суб'єктного сприймання природних об'єктів, екологічних явищ, а «з'являється інтерес до суб'єктивного світу людини, до думок, переживань... Виникає внутрішня направленість уваги, яка іноді відволікає від реальної дійсності» [4, с. 67]. Ця обставина зумовлює особливе значення педагогічної організації діяльності дитини, спрямованої на побудову стосунків із природними об'єктами на суб'єктивній основі. Я. Коденко зазначає, що домінанта ставлення до природи перебуває в цьому віці на високому рівні. Діти охоче беруть участь у різних природоохоронних заходах, що, безумовно, можна використовувати в педагогічній практиці. Вони здатні самостійно виконувати досить складні технології взаємодії з природою [7, с. 8].

Підлітки прагнуть до емоційно-естетичного сприйняття світу природи, логічного осмислення явищ природи, застосовуючи порівняння, зіставлення, узагальнення, класифікацію. Підвищується рівень абстрагування, формується система прямих і зворотних логічних операцій, міркувань та умовиводів, що стають більш свідомими, обґрунтованими, зростає активність і самостійність.

У цьому віці зростає значення праці в житті, розширюється участь дітей у природоохоронній діяльності в школі і поза нею. Це відповідає їх фізичним можливостям і потребам. Підлітки здатні до тривалої систематичної праці, усвідомлюють її природоохоронне значення, прагнуть до її результативності.

Саме в цей віковий період (5-7 класи) у змісті навчальних предметів має переважати матеріал про правила поведінки в природі, проводитися посильна природоохоронна робота. Підлітки (11-13 років) вважають себе центром Всесвіту і єдиним предметом, що заслуговує на увагу, тому в навчальному матеріалі доцільно відобразити антропогенний вплив на довкілля.

Бувають властиві і лідерські захоплення, що зводяться до пошуку ситуацій, в яких можна щось організувати (саме це можна використати для проведення природоохоронних акцій). Іноді задоволення їм дають і результати природоохоронної роботи. Залучення учнів до виконання таких конкретних природоохоронних заходів, як здійснення моніторингу довкілля, екологічні конкурси, вікторини, ігри, виконання творчих завдань екологічного спрямування дозволять учителеві найкраще виявити пізнавальні екологічні інтереси школярів.

Таким чином, педагогічний процес має бути комплексним і забезпечувати адекватний розвиток ставлення особистості до світу природи разом із формуванням системи уявлень. За принципом вікової доцільності навчального предмету в учнів 5-7 класів переважає цілісне сприйняття світу. Тому поділ екологічного матеріалу, який вивчається окремими науками, на частини не доцільний.

Широкі узагальнення світоглядного характеру здійснюються в середньому і старшому шкільному віці, в якому процес формування екологічної свідомості, наукових ідей і переконань відрізняється особливим динамізмом, а емпіричний досвід проходить суттєву апробацію шляхом порівняння і зіставлення його результатів зі змістом наукових ідей, поглядів, теорій.

Пізнавальний інтерес підлітків до світу природи починає втрачати своє першочергове значення порівняно з молодшим віком, тому акцентування уваги на різних фактах про світ природи вже неефективне. Стає можливою класифікація неоднорідних об'єктів, аналіз нових сполучень предметів і категорій, висунення різних ідей. З'являється логічна система, на основі якої пов'язуються факти життя, що дозволяє підлітку аналізувати, узагальнювати і конкретизувати ситуації, події, явища незалежно від реальних обставин. Особливим досягненням можна вважати оволодіння здатністю систематично будувати гіпотези, робити висновки і експериментально перевіряти, в разі необхідності, їх істинність.

Тут особлива педагогічна увага може бути зосереджена на залученні школярів до природоохоронної діяльності, виробленні ними стратегій і технологій взаємовідносин з довкіллям. Підлітки охоче беруть участь у різних природоохоронних акціях, що, безумовно, можна використовувати в педагогічній практиці. Вони здатні самостійно виконувати досить складні природоохоронні заходи.

Для підлітків соціальний світ, в якому вони живуть, існує апріорі (знання, незалежне від досвіду). Це природа, предмети, в яких підліток не почуває себе діячем, здатним змінювати довкілля. Для формування в підлітків більш широкого кола нахилів і здібностей велику роль починає відігравати активне випробовування сил в різних галузях трудової діяльності. Підлітки можуть брати участь у різних видах практичної природоохоронної діяльності.

Навчальна діяльність ранньої юності (15-17 років) створює сприятливі умови для переходу учнів до вищих рівнів абстрактного й узагальненого мислення. Старшокласники більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями. Наукові поняття стають не тільки предметом вивчення, а й інструментом пізнання, аналізу й синтезу.

Природно, що в підлітковому віці процес екологічного виховання ускладнюється, наповнюється більш високим якісним змістом, спираючись як на вихідні дані, на відчуття, сприймання, уявлення, завдяки яким учні оволодівають узагальненими поняттями і поступово приходять до широких узагальнень світоглядного характеру. Цим навчальна діяльність розширює межі життєвого світу підлітка, відкриває шлях до становлення особистості як соціальної істоти.

Тому, саме у старших класах учням доступні поняття про наукові основи і глобальний характер екологічних проблем, поглиблюються знання причинно-наслідкових зв'язків у природі, які не повинні бути випадковими і розрізненими, а бути єдиною системою відомостей про навколишній світ, і рівень їх має бути таким, що з їх допомогою можна було визначати допустиму межу і розміри використаних природних ресурсів для збереження стабільності біосфери.

Нарешті, в юнацькому віці особливо виражене естетичне, «споглядальне» сприйняття природи, ставлення до якої має об'єктивний характер, хоча і менш прагматичний, ніж у старшому підлітковому віці. Юнацький вік характеризується пошуком гармонії у світі природи, осмисленням особистої позиції у взаємовідносинах з нею. Старшокласники переходять до вищих рівнів абстрагуючого та узагальнюючого мислення. Актуальною стає проблема в науковому обґрунтуванні, пошуку теоретичних пояснень явищ дійсності. Основна особливість розвитку логічного мислення (у віці від 13 до 18 років) полягає в новому орієнтуванні суб'єкта на співвідношення реально існуючого і потенційно можливого. Учень прагне розкрити реальне в можливому через сукупність гіпотез, які вимагають перевірки або доведення. Гіпотези, які не підтверджуються фактами, відкидаються; гіпотези, які підтверджуються, набувають статусу наукового відкриття чи наукової теорії. До тих пір, доки рішення до кінця не продумано в голові, не складений план дій, не вивірений на логічність, до практичного здійснення рішення не варто приступати.

Досліджуючи принципи наступності та неперервності в екологічному вихованні, ми опираємося на такі результати та висновки психолого- педагогічних досліджень: підвалини екологічно вихованої особистості закладаються в сім'ї; для дітей 6-7-річного віку посильним є ознайомлення із навколишнім природним середовищем як єдиною цілою системою; для дітей 8-9 років є можливим встановлення причин та джерел сучасного екологічного стану в першу чергу своєї місцевості; здатність абстрагувати поняття від дійсності в дітей розпочинається з 10-11 років, якісно і кількісно розвиваються пізнавальні інтереси. Завдяки цьому можливе встановлення наслідків антропогенного впливу на навколишнє середовище, розгляд етичного ставлення до природи та правил поведінки в процесі спілкування з нею; в період з 11 до 13 років можливе поєднання причин та наслідків екологічних ситуацій, посильна природоохоронна робота; дітей 14-15 років найкраще залучати до природоохоронних акцій, але враховується особливість наслідування дій наставників в довкіллі; характерним для інтелекту старшокласника 16-18 років є розвиток творчих здібностей, що виявляється в інтелектуальній ініціативі та створенні чогось нового. Для цього вікового періоду можливим є розробка природоохоронних заходів, моделювання екологічних взаємодій, прогнозування майбутнього.

Перспективою подальших досліджень екологічної вихованості особистості є знання учителем психології особистості учня, шляхів та способів психодіагностики, самопізнання та самовдосконалення.

наступність неперервність екологічне виховання

Список використаних джерел

1. Андреева Е. К. Союз с природой / Е. К. Андреева. - М.: Знание, 1985. - 80 с.

2. Афанасьєва Т. М. Сім'я: навч. посібник для 10-11 класів середньої школи / Афанасьєва Т. М.; пер. з російської. - 3-тє видання, перероб. і доповн. - К.: Радянська школа, 1990. - 254 с.

3. Волкова Н. П. Педагогіка: посібник / Н. П. Волкова. - К.: Видав. центр «Академія», 2001. - 576 с.

4. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание / Гоноболин Ф. Н. - М.: Педагогика, 1972. - 160 с.

5. Горак Г. І. Філософія: курс лекцій / Горак Г. І. - К.: Вілбор, 1997. - 272 с.

6. Евсютина В. А. Совместная работа детского сада и семьи по воспитанию навыков культурного поведения у детей / В. А. Евсютина // Школа, детский сад и семья / под ред. Е. И. Волковой. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - С. 157-166.

7. Коденко Я. В. Формування особистості учня засобами екології // Біологія і хімія в школі / Коденко Я. В. - 1999. - № 6. - С. 7-11.

8. Костишина В. В. Проблема наступності в організації навчально- виховного процесу учнів (дитячий садок - початкова школа - середня ланка) / Костишина В. В. // Сільська початкова школа: стан, проблеми, перспективи: Всеукр. наук.-практ. конф. - К.: Знання, 1999. - С. 31-33.

9. Лаптев Н. Д. Экологические проблемы: социально-политический и идеологический аспекты / Лаптев Н. Д. - М.: Мысль, 1982. - 247 с.

Размещено на Allbest.ru