Диференціація змісту шкільних підручників суспільствознавчих предметів (60-70-ті рр. ХХ ст.)

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Диференціація змісту шкільних підручників суспільствознавчих предметів (60-70-ті рр. ХХ ст.)

Нестор Гупан

Впровадження в сучасній українській освіті особистісно орієнтованої парадигми навчання актуалізувало зацікавленість педагогів ідеями диференціації змісту шкільних підручників. Звернення до цих проблем пов'язується з пошуком нових підходів у розбудові вітчизняного підручникотворення. Особливої гостроти в нашій державі сьогодні набувають питання змісту суспільствознавчої освіти, трансформацію якої у шкільних підручниках прагнуть здійснити різні політичні сили. Осмислення перспектив таких зрушень неодмінно повинно ґрунтуватися на історичному досвіді педагогів попередніх часів.

Мета статті - висвітлити підходи до диференціації змісту шкільних підручників суспільствознавчих предметів у 60-70-х рр. ХХ ст. в контексті розбудови вітчизняного підручникотворення.

Лібералізація суспільно-політичного життя та науково-технічна революція сприяли оновленню змісту шкільних суспільствознавчих предметів. Навчальні книги відображали зрушення в теоретичних концепціях та диференціацію актуальних проблем історичного минулого і викликів сучасного життя радянського суспільства.

В історичних концепціях 60-70-х років утверджувалися та обґрунтовувалися поняття: «вирішальна роль народних мас в історії»; «нова історична спільність - радянський народ» та ін. Відповідно у змісті шкільних підручників ці трансформації знаходили свій відбиток. Зокрема український історик-методист А. Пінчук підкреслював, що в основу наведеного поняття покладена теза про «народ, який є справжнім творцем матеріальних цінностей, духовної культури і лише він відіграє провідну роль у класовій боротьбі, у розвитку міжнародних відносин та відверненні загрози війни. При цьому народні маси (робітники і трудове селянство) в підручниках зображувалися як щось невизначено монолітне, єдине, що не має індивідуальних інтересів» [4, с. 95-96]. У шкільних курсах наголошувалося на ключовому положенні марксизму про вирішальну роль народних мас в історії. Але поняття «народ» представлялося у підручниках звужено - виключно як трударі.

Водночас домінування «народних мас» у змісті шкільних підручників з історії диференціювалося з персоналіями. Проте висвітлювалися останні не виразно і схематично. Наприклад, автори С. Алексеєв і В. Карцов у підручнику з історії СРСР для 4-го класу (1965) лише побіжно згадують імена таких видатних осіб, як Олександр Невський, Дмитро Донськой, Олександр Суворов та ін. Зокрема, про Богдана Хмельницького говорилося, що він був «хоробрий і діяльний». Російський поет Олександр

Пушкін характеризувався, як «чесний і сміливий» (бо він протистояв «знатним дворянам»). Український поет Тарас Шевченко «з дитинства був кріпаком та пас худобу», але «завжди вірив у те, що український та російський народи будуть разом битися проти своїх гнобителів і безстрашно закликав їх до боротьби у своїх віршах» [1, с. 65-66].

Дещо повніше, за інших, висвітлювалася персоналія Михайла Ломоносова. У підручнику йому присвячено окремий параграф де представлено життєвий шлях вченого.

Особливе ставлення мала тільки історична постать В. Леніна. Автори підручника детально висвітлювали всі етапи його життя та діяльності. Автори підручника прагнули формувати у дітей образи особистостей гідних наслідування. Підхід до відбору історичних персоналій був диференційований і ґрунтувався на контроверсійності оціночних суджень. Зокрема, майже усі монархи висвітлювалися як негативні особи (за виключенням окремих давньоруських князів та Петра І). Особливій критиці підлягали діячі, котрі уславилися антиросійською діяльністю. Наприклад у підручнику «Історія Української РСР» для 7-8 класів (автори В. Дядиченко, Ф. Лось, В. Спицький) характеризували гетьмана І. Мазепу так: «Він ненавидів російський та український народи... За допомогою значного хабара російським чиновникам (близько 10 тисяч рублів), І. Мазепі вдалося стати гетьманом» [2, с. 46]. З негативних позицій (через свою антиросійську діяльність) висвітлювалися у підручнику й лідери Української Центральної Ради: М. Грушевський, В. Винниченко, С. Петлюра. Водночас автори навчальної книги з пієтетом згадували вождів світового пролетаріату - К. Маркса і Ф. Енгельса, які мали опосередковане відношення до України.

Проте й серед відібраних до підручників позитивних історичних діячів теж спостерігався диференційований підхід. Переважна більшість з них отримувала стислу оцінку із декількох слів («народний герой», «сміливий революціонер») до окремих додавалися портрети. У значно меншій кількості, видатним персоналіям автори давали більш розлогі характеристики. Розповідаючи про їхнє життя та діяльність, автори акцентували увагу школярів на соціальному походженні представленої у книзі постаті, ставленні її до класової боротьби тощо.

Виокремлено (з поміж усіх особистостей) у підручниках з вітчизняної історії, висвітлювався пролетарський вождь - В. Ленін. Для підсилення значущості його діяльності, автори систематично використовували дієслова «очолював», «керував», «організовував», «учив». Вождь виділявся, як особа з неперевершеними позитивними якостями, котра позбавлена недоліків. Фактично учням пропонувався ідеал людини у міфологізованому образі В. Леніна.

Висвітлення у шкільних навчальних книгах історичних персоналій вважається сферою методики, але остання, водночас, є засобом формування і диференціації змісту. Саме тому в нашому дослідженні зміст шкільних предметів інколи розглядається в безпосередній взаємодії з методикою навчання.

В середині 60-х років під впливом науково-технічної революції постало питання про посилення зв'язків школи з життям суспільства. При АПН РРФСР були створені спеціальні комісії з розробки змісту загальної середньої освіти. Результатом їхньої роботи стало оновлення змісту шкільної історичної освіти, орієнтоване на збільшення теоретичної складової (особливо у підручниках для старших класів). Акцентувалася увага на доцільності ґрунтовного вивчення старшокласниками першоджерел (історичних документів, творів класиків марксизму-ленінізму, постанов радянського уряду та комуністичної партії). Відповідно головними пріоритетами модернізованої концепції шкільної історичної освіти продовжували залишатися партійно-класовий підхід до оцінки подій суспільного життя і діяльності персоналій, переваги соціалізму над капіталізмом, пролетарський інтернаціоналізм тощо. Відмінність цієї концепції від попередніх полягала у тім, що оновлення змісту історичної шкільної освіти здійснювалося вперше за радянської доби на основі раніше розробленої та діючої системи, яку не планувалося докорінно змінювати. Модернізаційний процес передбачав диференційний підхід до змісту шкільного курсу історії. Він полягав у тім, що зміст історії, як навчального предмету в основній школі, розширювався шляхом введення факультативів.

Офіційне впровадження елементів диференціації та профілізації було започатковане Постановою ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про заходи подальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи» (1966 р.). Згодом, цей документ продублювало й керівництво України ухваливши постанову «Про організацію факультативних занять учнів 7-10 класів загальноосвітніх шкіл УРСР у 1967/68 навчальному році» [6, с. 2022]. Вибір факультативу здійснювався учнями особисто у відповідності з їхніми індивідуальними інтересами та схильностями. Новостворені факультативи з історії мали доповнювати основний зміст шкільних підручників, уникати його дублювання та орієнтувати дітей на дослідництво і творчі завдання. Поширення набули факультативи з наступною тематикою: «Актуальні проблеми міжнародних відносин і зовнішньої політики СРСР на сучасному етапі»; «Сторінки бойового минулого нашої країни»; «З історії вітчизняної культури» та ін.

У диференційованому навчанні факультативи забезпечували старшокласникам вищий рівень вивчення історії на основі їхньої самостійної роботи з різними джерелами. Усе це сприяло розвитку індивідуальності дітей, мотивувало їх до творчості, адаптувало в реальному житті суспільства. Тематика факультативних курсів з історії постійно розширювалася. Вона визначалася школами з урахуванням потреб освітньої політики держави, можливостей педагогічних колективів та інтересів дітей. Залучилися до цієї роботи й українські науковці. Вони видавали книги, орієнтовані на шкільні факультативи: І. Д. Золотоверхий «Становлення української радянської культури (1917-1920)» (1961); I. М. Скрипкін «Вивчення трудового героїзму народних мас на уроках історії СРСР (19261941 рр.)» (1963); М. С. Сугоняко «Питания економіки в шкільному курсі історії СРСР та УРСР» (1968) та ін.

Запровадження елементів диференціації у змісті шкільного навчання відповідало науковим потребам та демократичним устремлінням радянського суспільства. Аналізуючи якісні зрушення у шкільній історичній освіті наприкінці 70-х років, відомий вітчизняний методист Н. Г. Дайрі наголошував: «Факультативні заняття з історії стали якісно новою формою масової диференціації навчання, в якій зберігаються всі переваги єдиної політехнічної загальноосвітньої школи. У той же час вони підвищують рівень освіти, більш повно відображають сучасні досягнення науки, створюють ефективні умови для індивідуалізації навчання і творчої самостійної роботи. Факультативи готують школярів до подальшої освіти і самоосвіти, до свідомого вибору професії відповідно до потреб суспільства та особистими даними кожного учня» [3, с. 174-175].

Процес диференціації здійснювався і в змісті шкільного предмету «Суспільствознавство», котрий спочатку розроблявся як «Основи політичних знань». Створенням шкільного підручника з цього предмету опікувався ЦК КПРС [5, с. 210-211]. В ухваленій вищим партійним керівництвом постанові давалися вказівки авторам, що необхідно висвітлювати у підручнику «Основи політичних знань». Зокрема, у книзі передбачалося викласти у доступній для старшокласників формі інформацію про марксизм-ленінізм як світогляд трудящих, науку про закони розвитку природи й суспільства; охарактеризувати філософські й економічні засади комуністичного світогляду; розкрити теоретичні основи комунізму тощо.

Водночас, у постанові наголошувалося на доцільності розгорнутої характеристики радянського суспільства з акцентуванням уваги на основних рисах соціалістичного способу виробництва, на його єдності, на дружбі народів СРСР, на керівній ролі у розбудові радянського суспільства КПРС. Фактично в основу структури змісту підручника закладалися усі три складові марксизму-ленінізму: марксистсько-ленінська філософія, політична економія і науковий комунізм.

Окрім того, до підручника пропонувалося включити питання, пов'язані з Конституцією СРСР. Втілити поставлені завдання у змісті шкільного підручника виявилося дуже складно. Зваживши на усі обставини, було оголошено в «Учительській газеті» конкурс рукописів, на основі яких вдалося розробити єдиний варіант підручника (оприлюднений у листопаді 1962 р.). Проте згодом він вийшов з друку вже під новою назвою - «Суспільствознавство», що демонструвала розширення диференціаційних складових змісту порівняно з попереднім варіантом задумів шкільного підручника. Колектив авторів цієї книги формувався із представників творчих груп відзначених журі конкурсу. Перше видання вийшло частинами у 1962 та 1963 рр. До п'ятого видання включно (1967 р.) текст постійно доповнювався та удосконалювався його зміст.

Починаючи з шостого видання книги (вона перевидавалася щороку), до 12 видання включно (1974 р.), зміст підручника суттєво не змінювався [7, с. 225].

Диференціація змісту підручника, що трансформувався з книги «Основи політичних знань» у «Суспільствознавство», супроводжувалася посиленням філософської та політекономічної складової. Проте, розширення змісту підручника принципово не змінило його концепції, а тільки надало їй більшої упорядкованості. Домінуючою складовою навчальної книги залишалася теорія та практика комуністичного будівництва. Зміст навчального матеріалу диференціювався не лише за трьома частинами марксизму-ленінізму, а й протиставлявся аксіологічними судженнями відносно розвитку суспільства. Такий підхід став характерним для авторів навчальної книги «Суспільствознавство», починаючи із першого варіанту її тексту і до усталеного - складеного у 70-ті роки. Наприклад, у підручнику 1978 р. перший розділ «Філософські уявлення про світ і його пізнання» містив параграф «Матеріалізм та ідеалізм - дві лінії у філософії», який ряснів політико-ідеологічною контроверсійністю. У параграфі наголошувалося: «Матеріалізм - філософія передових прогресивних класів суспільства. Він являє собою провідну, прогресивну лінію у філософії.

На відміну від матеріалізму, ідеалізм виражає інтереси консервативних класів, які намагаються зберегти порядки, що відживають» [8, с. 46, 49].

Диференційовано (в контексті трьох складових марксизму, котрі доцільно вважати ознаками зовнішнього структурування) розглядалася у змісті підручника і й та частина, що пов'язувалася з політичною економією. Вона представлена у розділі «Економічний лад соціалізму», де окремі теми та їх складові висвітлювалися з позицій внутрішнього змістового протиставлення, або навіть й контроверсійності. Наприклад, у «§ 20. Суспільна власність і мета виробництва», автори виокремили текст під заголовком «Дві форми соціалістичної власності». У цьому фрагменті автори описували державну (загальнонародну) і колгоспно-кооперативну форми власності, котрі домінували у господарстві СРСР. Висвітлюючи це питання крізь призму політичної економії, автори акцентували увагу школярів на тім, що: «З двома формами соціалістичної власності пов'язані деякі відмінності в оплаті праці. Працівники державних підприємств і установ одержують заробітну плату, яка виплачується грошима. Праця колгоспників оплачується грошима і продуктами залежно від їх вкладу в громадське господарство і у відповідності з доходами колгоспу» [8, с. 175-176].

Аналогічно була представлена й третя складова марксизму- ленінізму - науковий комунізм, що становила зміст розділу «7. Шлях до комунізму». Тут формування змісту з позицій контроверсійності спостерігалась у структурних текстових фрагментах під заголовками: «Місто і село»; «Право і мораль»; «Дві умови переходу до основного принципу комунізму» та ін.

Зміст навчального курсу «Суспільствознавство» будувався диференційовано на протиставленні здобутків соціалізму і негативу капіталізму. Відповідно, комуністична ідеологія вважалася прогресивною, а буржуазна консервативною.

Водночас з утвердженням у радянській школі предмета «Суспільствознавство» здійснювалася й розбудова змісту правової освіти. У 19621975 рр. вона функціонувала як складова змісту курсу «Суспільствознавство». Але, зростання актуальності правових знань у суспільстві, мотивувало педагогів до виокремлення правознавства в окремий шкільний предмет. Спробою реалізувати цей задум стало введення у восьмих класах (з 1965 р.) курсу «Бесіди про наше суспільство». Через п'ять років його замінили елементарним курсом - «Радянське суспільство». Зрештою у 1975 р. в останньому класі неповної середньої школи з'явився предмет «Основи радянської держави і права» до якого авторський колектив на чолі з П. П. Гуреєвим розробив посібник з ідентичною назвою.

Проте, прийняття у 1977 р. нової Конституції СРСР змусило авторів внести зміни до змісту посібника. Доопрацьоване (четверте) видання «Основ радянської держави і права» вийшло з друку 1978 р. Головною відмінністю книги (від попередніх видань) стало те, що близько половини її обсягу присвячувалося проблемам конституційного права.

Наприкінці 70-х років в учнів 8-х класів з'явився ще один новий посібник під назвою «Правознавство». Він був підготовлений авторським колективом у складі: А. О. Безуглова, В. С. Шевцова, Е. В. Спіріної. На думку дослідників, така назва книги більше відповідала завданням шкільної освіти [7, с. 288]. Автори здійснили спробу змінити концепцію підручника. Вони відійшли від структурування змісту за галузями права і запропонували дуалістичні назви змістовим одиницям ідентифікованими правом. Наприклад: «Праця і право»; «Сім'я і право», «Майно і право» та ін. Таке структурування дозволяло використовувати декілька галузей права у висвітленні конкретної життєвої проблеми. Зокрема, тема «Праця і право» тепер вивчалася із застосуванням норм трудового і колгоспного права. Головним напрямом удосконалення змісту нового посібника стало посилення «правознавчої» складової на противагу «законодавчій».

Зрушення у змісті навчальних книг із зазначеного предмету диференціювався у напрямі пошуків балансу між необхідним обсягом «правознавчої» та «законодавчої» освіти.

Диференціація змісту шкільного правознавства пов'язувалася й з уведенням факультативного курсу «Основи радянського законодавства» для 9-10 класів. Він був забезпечений посібником підготовленим авторським колективом на чолі з М. В. Червоноголовкіним, що вийшов друком у 1974 р. Факультатив складався з двох частин - загальна і особлива. У першій частині розглядалися поняття і особливості розвитку радянського законодавства, а в другій частині висвітлювався зміст окремих галузей законодавства. Відкриття такого факультативу доцільно розглядати як прояв внутрішньої диференціації змісту шкільного правознавчого предмету, оскільки він не дублював базовий курс, а лише доповнював його.

Отже, у 60-70-ті рр. ХХ ст. зміст шкільних підручників із суспільствознавчих предметів зазнав змін. Вони обумовлювалися потребами науково-технічної революції та прагненням суспільства посилювати зв'язки школи із життям. Ознакою якісних зрушень у змісті навчальних книг стали диференційні процеси. Домінуючою була зовнішня диференціація, яка проявлялась в упорядкуванні ідеологічних структурних складових змісту підручників (народні маси - рушійна сила історичного процесу, три складові частини марксизму тощо). Водночас у структуруванні змісту спостерігалася й внутрішня диференціація (рангування історичних персоналій, контроверсійність підходів до класифікації форм державного устрою та ін.). Важливим напрямом внутрішньої диференціації стало функціонування факультативів з розробленими відповідно до них посібниками, зміст яких не дублював шкільні підручники, а доповнював та поглиблював їх. Відмінністю цих зрушень від змін у змісті навчальних предметів попередніх часів полягало в оновленні діючої системи яку не планувалося докорінно змінювати.

підручник освіта суспільствознавчий навчальний

Список використаних джерел

1. Алексеєв С. П. Історія СРСР : навч. книга для 4-го класу / С. П. Алексеєв, В. Г. Карцов. - К. : Рад. шк., 1965. - 147 с.

2. Дядиченко В. А. Історія Української РСР : підручник для 7-8 класів восьмирічної школи / В. А. Дядиченко, Ф. Є. Лось, В. І. Спицький. - К. : Рад. шк., 1962. - 147 с.

3. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2-х ч. / отв. ред. Н. Г. Дайри. - М. : Просвещение, 1978. - Ч. 2. - 239 с.

4. Пінчук А. С. Методичні засади висвітлення історичних постатей у шкільних курсах історії (30-80-ті рр. ХХ ст.) : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.02 / Пінчук Анатолій Сергійович. - Луганськ, 2006. - 200 с.

5. «Основы политических знаний» в средних школах и средних учебных заведениях и о подготовке ученика по этому курсу / Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: А. А. Абакумов, Н. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. - М. : Педагогика, 1974. - 560 с.

6. Про організацію факультативних занять учнів 7-10 класів загальноосвітніх шкіл УРСР у 1967/68 навчальному році. Постанова ЦК КП України та Ради Міністрів УРСР // Радянська школа. - 1966. - № 8. - С. 20-22.

7. Смагін І. І. Методичні засади створення і функціонування підручників із суспільствознавчих предметів у загальноосвітній школі України (1920-1990 рр.) : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.02 / Смагін Ігор Іванович. - К., 2011. - 569 с.

8. Суспільствознавство : [підручник для випускного класу середньої школи і середніх спеціальних навчальних закладів / О. Д. Боборик, Ю. А. Красін, О. М. Лушников та ін.] ; під ред. Г. Х. Шахназарова. - К. : Політвидав України, 1978. - 360 с.

Размещено на Allbest.ru