Формування професійно-особистісних якостей магістрантів педагогіки вищої школи в ході професійної підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування професійно-особистісних якостей магістрантів педагогіки вищої школи в ході професійної підготовки

І.І. Драч

У статті подано результати теоретичного та емпіричного досліджень щодо виокремлення професійно-особитісних якостей майбутніх викладачів вищої школи та обґрунтовано необхідність їх формування під час навчання у вищому навчальному закладі. Розкрито особливості використання інноваційних педагогічних технологій у процесі формування особистісного компонента професійної компетентності студентів. Розглянуто роль рефлексивних процесів як основи ефективності формування професійної компетентності магістрантів педагогіки вищої школи.

Ключові слова: професійна компетентність, професійно-особистісні якості, інноваційні педагогічні технології, рефлексивні процеси.

Аннотация

В статье представлены результаты теоретического и эмпирического исследования по выделению профессионально-личностных качеств будущих преподавателей высшей школы и обоснована необходимость их формирования при обучении в высшем учебном заведении. Раскрыты особенности использования инновационных педагогических технологий в процессе формирования личностного компонента профессиональной компетентности студентов. Рассмотрена роль рефлексивных процессов как основы эффективности формирования профессиональной компетентности магистрантов педагогики высшей школы.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, профессионально-личностные качества, инновационные педагогические технологии, рефлексивные процессы.

Key words: professional competence, professional personality, innovative educational technology, reflexive processes.

В умовах євроінтеграційних процесів розвиток вищої освіти в Україні передбачає забезпечення високої якості в підготовці компетентних, конкурентоспроможних на ринку праці, висококваліфікованих фахівців відповідно до вимог держави, суспільства, потреб і здібностей особистості, яка здатна навчатися впродовж усього життя. Виконання зазначених завдань потребує істотного покращення якості професійної підготовки майбутніх викладачів вищої школи, яка ґрунтується на формуванні їхньої професійної компетентності й передбачає розвиток умінь самостійно здобувати нові знання та розв'язувати проблеми, активно соціалізуватися в житті суспільства.

Виокремлення професійно-особистісних якостей майбутнього фахівця та їх формування під час навчання у вищому навчальному закладі є важливим завданням вищої освіти, оскільки без них ефективно здійснювати професійну діяльність неможливо, незважаючи на будь-які знання й досвід.

Мета статті - розкрити особливості формування професійно-особистісних якостей майбутніх викладачів вищої школи під час професійної підготовки.

Усвідомлення актуальності та важливості формування професійно-особистісних якостей майбутніх викладачів вищої школи відображено в розробленій нами компетентнісній моделі викладача вищої школи, у якій найважливішим компонентом професійної компетентності є особистісний, який містить набір професійно-особистісних якостей: соціально значущих та професійно значущих [1].

Для аналізу особливостей формування професійно-особистісних якостей майбутніх викладачів вищої школи розглянемо тлумачення поняття “формування”. Проведений теоретичний аналіз дав змогу засвідчити, що психолого-педагогічні джерела тлумачать його по-різному. Так, у психолого-педагогічному словнику В. Міжерикова [2] формування подано як вид розвитку особистості; результатом процесу формування й розвитку є ті кількісні та якісні зміни, які відбуваються під впливом засвоєння її соціального досвіду в її внутрішній (психологічній) сфері та характеризують людину як особистість та індивідуальність.

У словнику з педагогіки (А. Коджаспіров, Г. Коджаспірова) [3] формування визначено як процес розвитку та становлення особистості під впливом зовнішніх дій виховання, навчання, соціального середовища; цілеспрямований розвиток особистості або її сторін, якостей під впливом виховання та навчання, процес становлення людини як суб'єкта та об'єкта суспільних відносин.

Психологічний словник-довідник (М. Дьяченко, Л. Кандибович) [4] тлумачить формування як процес, під час якого відбувається духовне збагачення, удосконалення стилю роботи, розвиток індивідуальності, інтелігентності, внутрішньої й зовнішньої загальної та професійної культури.

Формування особистості професіонала, згідно з А. Марковою [5], передбачає цілеспрямовану взаємодію викладачів і студентів, активну діяльність самого студента із засвоєння ним нових знань та оволодіння способами їх набуття.

Таким чином, процес формування професійно-особистісних якостей майбутніх викладачів вищої школи будемо розглядати як педагогічно керовану взаємодію викладачів і студентів, що спрямована на набуття об'єктивно необхідних теоретичних знань і практичних умінь, розвиток і саморозвиток професійно-особистісних якостей студентів у процесі підготовки для ефективної професійної діяльності.

Важливою складовою зазначеної проблеми є виокремлення професійно-особистісних якостей фахівця. Аналізуючи вміння та якості, що забезпечать успіх будь-якому “компетентному працівнику” в майбутньому, американський дослідник М. Сетрон, президент Міжнародного центру прогнозування, виокремив такі, що характеризують самостійність особистості, а саме: здатність знаходити та застосовувати інформацію, аналізувати й оцінювати альтернативи, логічно будувати хід вирішення проблеми, орієнтуватися в несподіваних ситуаціях, знаходити нові підходи для вирішення нестандартних проблем. Самостійність має поєднуватися з активною взаємодією особистості в групі, для чого майбутньому фахівцю будуть потрібні навички міжособистісного спілкування та комунікативність. Важливою особистісною характеристикою також є творчість як єдність інтелектуальних, емоційних і вольових якостей, що втілюються в інтуїції, насназі, гнучкості, самостійності мислення, ініціативі [14].

Доповнюють перелік якостей, що мають головне значення для досягнення професійного успіху й соціальної мобільності, такі, як адаптивність, самоконтроль, психологічна зрілість, наполегливість у досягненні мети, гнучкість, уміння приймати рішення та правильно налагоджувати відносини з оточенням (Дж. Блейс, Г. Андерсен [13]).

Науково обґрунтованим вважаємо висновок вітчизняного психолога Н. Волянюк, яка, досліджуючи процес професійного розвитку суб'єкта діяльності, констатує наявність взаємного впливу індивідуальних особливостей людини й соціокультурного середовища, залежності особистісного розвитку та професійного становлення особистості. Успіх професіоналізації залежить від ступеня відповідності індивідуально-психологічних особливостей особистості вимогам професії [6].

Професія педагога належить до соціономічного типу професій (за Є. Климовим), де професійне та особисте “Я” пов'язане із системою цінностей. Професійно-особистісні якості виступають у ролі внутрішніх умов, проходячи через які, і знання, і досвід перетворюються на компетентність педагога. Вони забезпечують зв'язок професійної та особистісної сфер, що зумовлено такими чинниками: людина засвоює необхідні знання, вміння, досвід лише в особистісному контексті; опановувати професійну майстерність можна тільки на індивідуально-творчому рівні, оскільки будь-які знання слугують підґрунтям практичної діяльності, якщо вони пропускаються через афективно-ціннісну систему особистості, перетворюючись на власні оціночні понятійні категорії, установки, поведінкові реакції. Тому при управлінні процесом формування професійної компетентності майбутніх викладачів необхідно обов'язково враховувати динаміку розвитку їх професійно-особистісних якостей.

Особливості здійснення педагогічної діяльності зумовлюють наявність таких головних груп здібностей педагога: організаторські, які виявляються в умінні згуртувати учнів, зайняти їх, розділити обов'язки, спланувати роботу, підбити підсумки; дидактичні, що об'єднують конкретні вміння підібрати й підготувати навчальний матеріал, наочність, обладнання, доступно, ясно, виразно, переконливо та послідовно викласти навчальний матеріал, стимулювати розвиток пізнавальних інтересів і духовних потреб, підвищувати навчально-пізнавальну активність тощо; перцептивні, що виявляються в умінні проникати в духовний світ учнів, об'єктивно оцінювати їхній емоційний стан, виявляти особливості психіки; комунікативні, які виявляються в умінні встановлювати педагогічно доцільні відносини з учнями, їхніми батьками, колегами, керівниками навчального закладу; сугестивні, які полягають в емоційно-вольовому впливові на учнів; дослідницькі, які виявляються в умінні пізнати й об'єктивно оцінити педагогічні ситуації та процеси; науково-пізнавальні, що зводяться до здатності засвоєння наукових знань в обраній галузі (І. Підласий) [7].

Перейдемо до аналізу професійних якостей викладача вищої школи, представлених у науковій літературі. Вітчизняний учений О. Гура у складі професійних якостей викладача виокремлює п'ять компонентів: професійне мислення, професійна спрямованість, організаційні якості, комунікативні та експресивні якості [8, с. 431-432].

До основних професійних якостей педагога вищої школи А. Барабанщиковим зараховано: натхнення; здатність працювати цілеспрямовано, з перспективою та самовіддачею; відкритість; готовність до спільної роботи; підвищена вимогливість до себе; дружелюбність [9, с. 11].

Професійні якості викладача, вважає В. Кузовльов, можуть бути представлені такими трьома блоками: 1) мотиваційним: соціальною активністю, почуттям обов'язку; переконаністю; 2) особистим: умінням ставити педагогічні цілі та визначати завдання навчально-виховного процесу, розвивати інтерес студентів до високих кінцевих результатів; знанням студентської психології, умінням контролювати роботу студентів, взаємодіяти з ними, розуміти їх; 3) моральним: чесністю й правдивістю; простотою та скромністю; доброзичливістю; порядністю; вимогливістю до себе та до студентів; справедливістю, відповідальністю [10, с. 53].

Цілком погоджуємося з позицією В. Сластьоніна [11], що системоутворювальним елементом у структурі професійних якостей викладача вищої школи є якості професійно-педагогічної спрямованості. Вони утворюють каркас у структурі особистості викладача ВНЗ, що об'єднує всі основні професійні якості. До якостей професійної спрямованості належать: зацікавленість у результатах педагогічної діяльності, захопленість дисципліною, яку фахівець викладає; безумовне сприйняття особистості студента, спрямованість на професійно-особистісний розвиток; наявність професійного ідеалу, позитивної Я-концепції. Склад професійних якостей викладача вищої школи містить також і властивості мислення (аналітичність, гнучкість, критичність, альтернативність, позитивність, оптимістичність, толерантність, креативність); комунікативні здібності (комунікабельність, емпатія, перцептивність, експресивність, розподіленість уваги); організаторські здібності (здатність вести за собою, здатність заряджати інших власною енергією, готовність до організаторської діяльності (В. Попков, А. Коржуєв) [12].

Проведений теоретичний аналіз дав змогу виділити широкий спектр якостей педагога, представлених у психолого-педагогічній літературі. До них належать морально-етичні, емоційно-вольові якості, професійна спрямованість та педагогічні здібності, відображені в компетентнісний моделі викладача вищої школи [1]. У ході проведеного нами експериментального дослідження вивчено думку керівників ВНЗ, науково-педагогічних працівників та магістрантів щодо основних якостей викладача ВНЗ: респонденти оцінювали якості викладача, виокремлені шляхом теоретичного аналізу.

Узагальнення результатів теоретичного та емпіричного досліджень дало змогу до основних якостей викладача зарахувати такі: моральну стійкість, патріотизм, наявність соціально значущих ідеалів, повагу до особистості, активну життєву позицію, комунікативність, емпатійність, тактовність, емоційну зрілість, організованість, рефлективність, здатність до саморозвитку. Особливість виділених професійно-особистісних якостей педагога полягає в тому, що вони тісно взаємопов'язані, утворюючи єдність та впливаючи на професійну компетентність викладача.

Процес формування професійно-особистісних якостей студентів передбачав акцентування уваги на використанні викладачами в навчальному процесі інноваційних педагогічних технологій (навчання в співробітництві (навчання в малих групах), метод проектів, метод дискусії, метод “мозкової атаки”, ігрові методи (дидактичні і ділові ігри, рольові ігри), метод “Дельфі”, проблемне навчання, кейс-метод), квазіпрофесійний тренінг.

Формування особистісного компонента професійної компетентності магістрантів педагогіки вищої школи відбувалося переважно у процесі проведення семінарських та практичних занять, диференційованої самостійної роботи. Під час цих занять, як і під час лекцій, особливу увагу було приділено організації квазіпрофесійної діяльності магістрантів, яка використовувалася для засвоєння способів майбутньої професійної діяльності. Для цього на семінарських заняттях широко застосовували кейс-метод.

Кейс - це спеціально підготовлений навчальний матеріал, що містить структурований опис ситуацій, які запозичені з реальної практики. Ситуації обговорюють під час відкритої дискусії, що сприяє виробленню в майбутніх фахівців навичок прийняття рішення. Кейс завжди моделює конкретну професійну ситуацію. Так, при проведенні семінарського заняття на тему “Структурний аналіз педагогічної компетентності” з дисципліни “Формування професійної компетентності майбутніх фахівців” використовували відеокейси, записані самими студентами, з проблемними ситуаціями, в яких вони опинялися під час здійснення педагогічної діяльності. Після перегляду відеокейсів викладач пропонував для обговорення студентами такі проблемні питання:

Які проблеми при проведенні заняття Ви помітили?

Яка Ваша думка з приводу виникнення проблемної ситуації'?

Чи типова така ситуація у вищому навчальному закладі?

Чи траплялася така ситуація з Вами?

Які шляхи вирішення цієї проблеми?

Викладач стимулював висловлювання різних думок, спрямовуючи їх у потрібний контекст.

У ході проведення семінарських занять також використовували технологію “малих груп” - спільної розумової діяльності груп студентів чисельністю від 3 до 10 осіб, які розв'язували професійно значущі завдання або проблеми. Групова робота магістрантів полягала в продукуванні колективного мислення, що ініціювала використання комунікацій між членами групи, поділ “повноважень”, обговорення, рефлексію тощо. Ця технологія давала змогу розподіляти працю, використовувати механізм змагання. Унаслідок цього отримували синергетичний ефект, який полягав у тому, що результати роботи групи перевищували просту суму результатів роботи її окремих членів.

Особливості технології “малих груп” давали змогу використовувати її не тільки як засіб досягнення навчальних цілей, а й з метою відпрацьовування вмінь співробітництва студентів, їх комунікативних навичок тощо. При цьому групова робота давала змогу магістрантам активно використовувати не лише власні ресурси, а й ресурси інших учасників, формуючи здатність самоорганізації групи як системи.

Обов'язковою умовою ефективного використання цієї технології була якісна рефлексивна робота викладача й студентів на етапі завершення групової роботи. Рефлексивному аналізу підлягали не тільки результати діяльності груп, а й процес колективної роботи: як група шукала спосіб вирішення, які проблеми й труднощі в процесі групової взаємодії виникали, яким чином ураховували різні позиції учасників і виробляли колективну думку, яким був внесок кожного учасника в результати групи тощо.

Рефлексивні процеси були основою ефективності формування професійної компетентності магістрантів педагогіки вищої школи. Створення рефлексивного середовища зумовлено актуалізацією процесів самоспостереження, самоаналізу, самовипробовування, самооцінки, саморегулювання, самостимулювання в студентів.

Процес формування професійно-особистісних якостей майбутніх викладачів вищої школи ґрунтується на побудові змісту дисципліни як процесу реалізації професійно-особистісного розвитку студентів; удосконаленні існуючих та розширенні кола творчих, пошукових, інтерактивних методів навчання; організації конструктивного зворотного зв'язку, створенні рефлексивного середовища.

магістрант особистісний професійний компетентність

Список використаної літератури

1. Драч 1.1. Компетентнісна модель майбутнього викладача вищої школи / 1.1. Драч // Гуманітарний вісник. - К.: Гнозис, 2012. - Дод. 1, Вип. 27. - Т. 2 (35): Тематичний вип. “Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору”. - С. 94-102.

2. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / В.А. Мижериков. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

3. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: ИКЦ “МарТ”, 2005. - 448 с.

4. Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандибович. - Мн.: Харвест, 2004. - 576 с.

5. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Между- нар. гуманитар. фонд “Знание”, 1996. - 308 с.

6. Волянюк Н.Ю. Профессиональное развитие субъекта деятельности

7. Подласый И.П. Педагогика: в 2-х кн. / И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 240 с.

8. Гура О.І. Теоретико-методологічні основи формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістратури: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 / О.І. Гура. - Запоріжжя, 2008. - 752 с.

9. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов. К вопросу о сущности педагогической культуры / А.В. Барабанщиков // Советская педагогика. - 1981. - № 1. - С. 71-77.

10. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство / В.П. Кузовлев // Педагогика. - 2000. - № 1. - С. 52-57.

11. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования / В.А. Сластенин // Преподаватель. - 1999. - № 5.- С. 3-9.

12. Попков В.А. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие для системы доп. педагог. образования / В.А. Попков, А.В. Коржуев. - М.: Академич. проект, 2004. - 432 с.

13. Blasj J.A. The micropolitic of educational managements / J.A. Blasj. - London: Longman, 1994. - 280 p.

14. Cetron M.J. Schools of the future: How American Business and Education can Cooperate to Serve our Schools / M.J. Cetron. - N.Y.: McCrow-HiH Book Company, 1985. - 167 p.

Размещено на Allbest.ru