Критерії та показники результативності управління якістю музичної освіти в педагогічному вищому навчальному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Критерії та показники результативності управління якістю музичної освіти в педагогічному вищому навчальному закладі

В.С. Ульянова

Анотація

Ключові слова: управління, якість музичної освіти, критерії і показники, результативність.

Аннотация

В статье рассмотрены критерии и показатели результатов управления качеством музыкального образования в научных подходах философских и психолого-педагогических исследований. Сделаны выводы, что именно требует реальность исследования в качестве ключевых качеств музыкального образования и результативности управления в высшем педагогическом учебном заведении.

Ключевые слова: управление, качество музыкального образования, критерии, результативность.

Key words: management, the quality of music education, the criteria performance.

Для сучасної освітньої системи особливої актуальності набуває питання про визначення науково обґрунтованих критеріїв оцінювання управління якістю музичної освіти в педагогічному вищому навчальному закладі.

Критерії зумовлюють спрямованість організаційно-методичних заходів, а також встановлюють межі можливого для вибору якості й масштабу дій керівника. Критерієм є ознака, згідно з якою здійснюється оцінювання, визначення або класифікація будь-якого явища, процесу, діяльності. Без формулювання критеріїв робота з удосконалення управління вже від початку виявляється невизначеною: які ознаки визначають, наскільки вдалий вибір варіанта управління здійснено за конкретних умов.

На основі критеріїв виробляють порівняльне оцінювання можливих моделей, альтернатив, варіантів технології управління і вибір з них найефективнішого.

Мета статті - визначити наявні критерії та їх зміст відповідно до специфіки управління якістю музичної освіти в педагогічному вищому навчальному закладі. Критерії повинні направляти діяльність керівників на всебічну й цілісну реалізацію завдань, максимально використовувати можливі резерви, тобто критерії є найважливішим показником досягнення цілей удосконалення управління, дають змогу конкретизувати й доповнювати визначення цілей. Зміст критеріїв ефективного управління дає можливість заздалегідь спрогнозувати способи об'єктивізації результатів, що допомагає у визначенні реальних, вимірних цілей [5, с. 38].

Теорія соціального управління рекомендує зводити критерії результативності будь-якої діяльності в систему, виходячи з максимуму загальної результативності при мінімумі витрат.

Перший критерій результативного управління передбачає пошук керівниками не приватних поліпшень за рахунок удосконалення одного або декількох елементів керівної системи, а вдосконалення до найвищого можливого рівня в певних умовах всіх її частин, ланок, роботу всіх суб'єктів управління разом з їхніми зв'язками й відносинами, тобто систему загалом [5, с. 74].

Другий критерій результативності управління - раціональність витрачання, дотримання нормативів часу при досягненні максимально можливих для конкретних умов результатів (виконання першого критерію). На нашу думку, необхідно виділити ще один критерій ефективного управління якістю освіти у ВНЗ - доцільність і своєчасність здійснюваних управлінських заходів.

Необхідно зауважити, що критерії результативності управлінської діяльності повинні застосовуватися тільки взаємопов'язано й одночасно. Якщо використовувати їх ізольовано один від одного, то перший критерій орієнтує процес на екстенсивний розвиток, другий - тільки на інтенсивний, третій - виключає випереджальні дії. Діалектика цих критеріїв вимагає заходи в кожному, закладаючи в їх взаємозв'язок протидію, роздільна здатність якої і розвиває процес. Відомо, що співвідношення результатів діяльності до витрат визначається як ефективність. Використання зазначених критеріїв дає змогу досягти рівня максимально можливою в конкретних умовах ефективності. Якісний аналіз ефективної реалізації виділених нами функцій повинен спиратися на науково обґрунтовану систему критеріїв.

Аналіз досліджень В. Ашумова, П. Вяткіна, В. Гуторцева, В. Качалова, П. Яременка [3; 8; 1] свідчить про те, що вибір критеріїв має здійснюватися з урахуванням таких вимог: кількість критеріїв має бути не великою, але достатньою для визначення рівня реалізації основних управлінських функцій; система критеріїв має відображати реальну діяльність керівництва з реалізації функцій, тобто бути об'єктивною; кожен окремий критерій повинен бути сформульований чітко, допускати як якісну, так і кількісну характеристику; система критеріїв повинна відображати найбільш істотні ознаки управлінського процесу та його результати; критерії повинні відображати доцільність управлінської діяльності.

Критерії оцінювання ефективного управління якістю освіти у ВНЗ, як зазначає В. Зайчук, відображаються через показники. Останні, будучи складовою критеріїв, слугують типовими й конкретними проявами найважливіших сторін оцінюваного явища. Показники повинні відповідати таким вимогам: по-перше, бути простими й доступними для розуміння й використання; по-друге, охоплювати істотні ознаки явища; по-третє, враховувати специфіку феномена, по-четверте, давати можливість проводити кількісне та якісне оцінювання розвитку досліджуваного явища [1, с. 58].

Так, Г. Бордовський для оцінювання результативності управління якістю освіти пропонує критерії, що характеризують кадровий потенціал; критерії забезпечення умов для збереження здоров'я студентів; організації медичного обслуговування студентів і педагогічних працівників; створення умов управлінської діяльності; організації цієї діяльності та її спрямованості; впливу на освітнє середовище та результативності системи вищої освіти [6, с. 223].

Г. Бордовський вважає за доцільне вичленити такі рівні (стратегії) визначення якості педагогічної освіти:

- державний - визначає своєрідність системи педагогічної освіти, її цілі та стратегії їх досягнення, що дасть змогу формувати освітній простір як органічну складову світової системи освіти;

- регіональний, орієнтований на облік демографічних, етнічних, соціально-екологічних й історико-культурних особливостей регіону у процесі реалізації глобальних цілей педагогічної освіти;

- ВНЗ - формує реальне освітнє середовище, орієнтоване на розвиток мотиваційної, когнітивної, емоційно-ціннісної, операціональної, комунікативної та рефлексивної складових, що становлять особистість майбутнього педагога; суб'єктний зміст якого - становлення індивідуальності студента, формування його готовності до професійної діяльності в освітньо-виховних установах різного типу, розвиток готовності до інноваційної діяльності й потреби в постійній самоосвіті та саморозвитку [6, с. 78].

Параметри, критерії оцінювання безпосередньо залежать і від об'єкта, і від суб'єкта оцінювання, а також варіюють залежно від групи користувачів інформації. Розглядаючи показники якості педагогічної освіти, а саме її базові характеристики як цінності особистості педагога (компетентність, творчість, відповідальність, відкритість тощо); особистісний імідж (риси характеру, вольові якості, ціннісні орієнтації і тощо); професійний імідж як “віяло” здібностей до здійснення процесу виховання, розвитку, індивідуалізації освітнього процесу; індивідуальний стиль педагогічної діяльності, виявлений у педагогічному спілкуванні, поведінці, добір засобів виховання і навчання тощо. Такий підхід, на нашу думку, має право на існування, але на сьогодні теоретично й інструментально не обґрунтований. Цей перелік можна продовжувати до нескінечності, що не лише не прояснює проблему, а навпаки, унеможливлює оцінювання якості педагогічної (та і будь-якої іншої) освіти.

Звичайно, кількість чинників, що впливають на якість освіти, достатньо велика, і у зв'язку з цим багато авторів [3; 1; 5] вважають, що чим більше буде враховано, тим вищою буде якість. З'являються нові характеристики якості, відповідно, йдеться про відносну достатність чинників, що зумовлено визначається можливостями суб'єктів управління охопити ту або іншу їх кількість у цей момент. Складність освітніх процесів, умов їх реалізації, структури готовності до педагогічної діяльності, а також недостатнє теоретичне опрацювання цих питань дійсно веде до збільшення показників, які пропонується використовувати для оцінювання якості підготовки педагогічних кадрів, а широкий їх спектр, що характерний для моніторингових технологій, дає змогу виявляти значущі, але не спрогнозовані чинники і їх взаємозв'язки.

При розгляді проблеми оцінювання якості освіти передусім йдеться про його показники, індикатори, критерії, визначаються необхідні умови, принципи тощо. У межах нашого дослідження були розглянуті дефініції “показники” й “індикатори”, що активно використовуються при розробці інструментарію дослідження якості освіти [1]. Проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, можна дійти висновку, що “показник характеризує стан якогось одного аспекту функціонування системи освіти або освітньої установи. Показників дуже багато (у США, наприклад, їх понад 350) і користуватися ними для вироблення або коригування державної політики в галузі освіти, стратегії її розвитку, встановлення пріоритетів, розробки глобальних рішень, напрямів реформ практично неможливо. Для цього необхідні не показники, а глобальні індикатори, що їх пов'язують. Саме індикатори є найбільш усеосяжними джерелами порівняльної інформації при аналізі якості освіти. Відповідні конкретному індикатору показники виступають його структурними елементами.

Проте це розуміння не є єдиним. Так, A. Майоров [2, с. 23], зазначає, що важливо створити систему індикаторів, яка на сьогодні в освіті просто відсутня, на відміну від економіки й екології. Отже, у визначенні індикаторів якості освіті домінує шлях виділення структури якості через її послідовну декомпозицію до одиничних елементів з подальшим комплексуванням отриманих показників для отримання інтегральної оцінки.

Xoчa, з якістю освіти можна пов'язати як внутрішні, так і зовнішні чинники відносно освітнього процесу, так що зібрати, а потім оцінити усю сукупність показників стане неможливо, тому постає проблема вибору й використання най значущих, можливо інтегрованих показників, адже лише 20% показників визначають 60% властивостей системи, а інші 80% лише 20% її властивостей. У своїй роботі П. Вяткін [8, с. 45] визначає основні напрями розробки критеріїв якості професійної освіти:

- змістовні, що дають змогу формувати професійні освітні програми на блоково-модульній основі з урахуванням ступеневості та інтеграційного підходу до навчання;

- організаційні, що сприяють реалізації професійних освітніх програм у різних типах освітніх закладів;

- кадрові, що формують такий педагогічний колектив, кваліфікація викладачів у якому повинна залежати від рівня здійснюваних освітніх програм;

- матеріально-технічні, що забезпечуватимуть здійснення обраних професійних освітніх програм;

- мотиваційні, що дають змогу особистості обрати свою освітню траєкторію, а професійному освітньому закладу сформувати реальну освітню систему;

- національно-регіональні, що враховуватимуть можливості й особливості регіону, а також сприятимуть розвитку економіки й соціальної сфери;

- місцеві особливості і традиції освітнього процесу, що стосуються регіону, міста, навчального закладу.

Підсумовуючи вищезазначене, можна дійти висновку, що автор формулює ці напрями не в оцінюванні якості, а швидше як підходи до його забезпечення. При розробці комплексу критеріїв якості професійної освіти, на думку автора, необхідно дотримуватися таких вимог:

- системний підхід до організації професійного навчання на основі перебудови змісту й оптимізації методів навчання з урахуванням процесів спадкоємності й інтеграції в професійну освіту;

- цілісність професійної підготовки, що досягається за допомогою постійного зміцнення взаємозв'язків її основних компонентів на основі принципів інтеграції, політехнізму, спадкоємності, єдності навчання і виховання, мотивації вчення і праці, проблемності. Органічна цілісність професійної підготовки може бути досягнута в тому випадку, якщо всі її компоненти будуть орієнтовані на кінцеву мету - підвищення якості підготовки кваліфікованих фахівців;

- пріоритет особистості у виборі й побудові своєї освітньої траєкторії відповідно до своїх можливостей, здібностей, потреб ринку праці як на державному рівні, так і на рівні регіону;

- пріоритет спеціальності в організації освітніх структур за допомогою єдиної цільової спрямованості на кінцеві результати при плануванні й управлінні професійною підготовкою, проте реалізація цього положення можлива лише в тому випадку, якщо в процесі проектування і отримання навчання мета й завдання поетапного ускладнення теоретичних і практичних основ навчання будуть наближені до профілю майбутнього фахівця й закладені в освітні програми професійних навчальних закладів, що здійснюють багаторівневу й багатоступеневу підготовку кадрів;

- перебудова компонентів системи (цілей і завдань, змісту, засобів і методів навчання; діяльності педагогів та студентів) на основі програмно- цільового підходу з урахуванням майбутньої професійної діяльності випускника;

- орієнтація на безперервний цілісний розвиток студентів як активних суб'єктів освіти і соціальної дії.

Важливим при цьому є відповідність плану роботи ВНЗ на рік за такими показниками: відповідність річного плану концепції розвитку вищого навчального закладу, оптимальність аналізу досягнутих результатів, наявних недоліків, упущень і врахування їх при плануванні, планування завдань, які можуть бути реально виконані в умовах функціонування ВНЗ, актуальність першочергових завдань, які впливають на результативність діяльності ВНЗ, рівень планування та охоплення всіх напрямів діяльності вищого навчального закладу, спрямованість планування на розвиток ВНЗ, чіткість поставлених завдань, визначення термінів і виконавців, рівень участі педколективу у плануванні роботи, нормативність затвердження плану, забезпечення рівномірності розподілу вирішення найважливіших питань протягом навчального року, аналіз стану виконання плану й можливість внесення в нього змін. Всю сукупність показників результативності навчання Г. Єльникова розбиває на сім ключових розділів (областей), пов'язаних з основними функціональними аспектами діяльності освітньої установи, а саме: освітня програма, досягнення, навчання і викладання, принципи й цінності, ресурси, управління, керівництво і забезпечення якості [4, с. 112].

Критеріями ефективності управління якістю освіти Л. Третьяков визначає: документацію ВНЗ; організацію навчального процесу (забезпечення навчального процесу відповідними навчальними планами, програмами; новими технологіями й методиками навчання; запровадження сучасних, особистісно-орієнтованих виховних технологій у роботі зі студентами; кваліфікованими викладачами; сучасними підручниками й навчально-методичними посібниками та ін.); контроль якості знань студентів (поточний, семестровий); управління ресурсами (кадрове забезпечення, забезпеченості навчально-методичною та довідковою літературою, ефективність їх використання); матеріально-технічне забезпечення (бібліотечним обслуговування, комп'ютерним обладнанням, доступ до мережі Інтернет та ін.); діяльність ВНЗ щодо вимірювання, аналізу й поліпшенню (моніторинг, вимірювання та аналізування освітніх процесів) [4, с. 117].

Я. Яхнін виділяє такі основні критерії якості навчального процесу у ВНЗ: мета навчання та її втілення в освітній діяльності вищого навчального закладу, рівень професійної програми й навчальних планів вищого закладу, рівень навчальних програм і методичного забезпечення за кожною дисципліною навчального плану, рівень забезпеченості умов навчання, рівень участі студентів, аспірантів, викладачів у виконанні проектів з науково-навчального стажування за кордонам, рівень відбору абітурієнтів (майбутніх студентів).

Важливим показником якості освіти у ВНЗ, на думку Т. Буряка, є оцінювання якості розробки дисциплін навчального плану: відповідність навчального плану стратегії розвитку навчального закладу, відповідність програм нормативних і вибіркових навчальних дисциплін завданням навчального закладу, відповідність комплексних контрольних кваліфікаційних завдань сучасним вимогам, відповідність бібліотечного фонду вимогам забезпечення програм дисциплін. Управління якістю освіти у ВНЗ, на думку П. Aнiciмoвa, є полікритеріальним і характеризується через сукупність таких груп критеріїв: якість умов (матеріальних, фінансових, психологічних, які створені у ВНЗ для забезпечення нормальної життєдіяльності кожного студента, стабільного функціонування колективу), якість освітнього процесу (що проявляється у співпраці педагогів, студентів та їхніх батьків у досягненні цілей у їхньому навчанні, вихованні й розвитку, у плануванні й організації різних видів навчальної діяльності з урахуванням інтересів і потреб студентів; характеру взаємодії педагогів і студентів як партнерів у цій діяльності) та якість результатів освіти, які є взаємопов'язаними між собою, якість професіоналізму викладачів ы керівництва ВНЗ [2, с. 226].

М. Коломінський зауважує, що соціально-психологічний клімат у педагогічному колективі є однією із найважливіших ознак ефективного управління. Автор пропонує діагностувати соціально-психологічний клімат за психологічно-особистісними, соціально-груповими й діяльнісно-рольовими критеріями та оцінювати за шкалою “позитивний - негативний”, “сприятливий - несприятливий”, “який задовольняє - який не задовольняє” [1, с. 79]. Психологічно-особистісний критерій соціально-психологічний клімат виявляється через показники задоволеності педагогічною діяльністю і членством у педагогічному колективі ВНЗ; самопочуття особистості й рівень комфортності; рівень ідентифікації з колегами та керівництвом ВНЗ. Соціально- груповий критерій виявляється через характер взаємин у педагогічному колективі по горизонталі й вертикалі; стиль керівництва ректора, деканів; рівень конфліктності між членами колективу й масштабність і глибину психологічних бар'єрів на шляху спільної педагогічної діяльності. Діяльнісно-рольовий критерій соціально-психологічний клімат виявляється через рівень активності членів колективу в педагогічній діяльності, її творчого моделювання та інноваційного втілення; характер виконання функціонально-рольових обов'язків і стан трудової дисципліни у ВНЗ.

Висновки

Наші дослідження засвідчують, що соціально-психологічний клімат в педагогічному колективі ВНЗ впливає як на задоволеність професійною діяльністю співробітників, так і їх ставлення до виконання своїх професійних обов'язків. При цьому, здійснення освітнього процесу, оцінювання роботи педагогічного колективу повинна здійснюватись за такими критеріями й показниками, що відповідають гуманістичній, особистісно орієнтованій парадигмі освіти.

ВНЗ стикається з такими ризиками: недостатньою кількістю висококваліфікованих і талановитих викладачів; неможливістю забезпечити необхідне фінансування освітньої діяльності; неможливістю забезпечити студентів сучасною літературою і доступом до інформаційних ресурсів; неможливістю забезпечити сучасну матеріально-технічну базу достатнього об'єму; недостатньо високим початковим рівнем абітурієнтів; неможливістю створити сприятливі умови для активної наукової, практичної, громадської, культурної діяльностей; невдалим налагодженням зв'язків із підприємствами для організації практичної підготовки студентів і відсутність програм практичної підготовки у ВНЗ; невідповідністю навчально-методичного забезпечення ВНЗ освітньому процесу за сучасними вимогами. Проаналізувавши групи пересічних ризиків, можна зробити висновок, що більшість ризиків так або інакше залежні від якості підготовки фахівців. Це говорить про те, що цей компонент якості найважливіший і повинен мати вирішальне значення при оцінюванні діяльності ВНЗ.

якість музична освіта управління

Список використаної літератури

1. Акредитація: Організація та проведення у вищих навчальних закладах України / [за ред. C.I. Андрусенка, В.І. Домніча.] - К. : КуЕТТ, 2003. - 172 с.

2. Борова Т.А. Теоретичні засади адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу : монографія / Т.А. Борова. - Х. : Компанія СМІТ, 2011. - 384 с.

3. Єльникова Г. Управлінська компетентність / Г.В. Єльникова - К. : Ред. загальнопед. газ., 2005. - 128 с

4. Касьянова О.М. Моніторинг інноваційних процесів в освіті: регіональний аспект / О.М. Касьянова // Проблеми сучасної педагогічної освіти: Серія “Педагогіка і психологія” : зб. статей. - Ялта : РВВ. - РВНЗ. - КГУ, 2006. - Вип. 10. - Ч. 1. - С. 220-225.

5. Лукіна Т.О. Державне управління якістю освіти в Україні / Т.О. Лукіна. - К., 2004. - 342 с

6. Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи / [за заг. ред. О.І. Локшиної]. - К.: К.І.С., 2004. - 128 с.

7. Полянский В.К. Качество образования / В.К. Полянский - М. : Наука, 1999. - 221 с.

Размещено на Allbest.ru