Застосування провідних методичних принципів педагогічної системи Е. Стоунса у Великій Британії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Застосування провідних методичних принципів педагогічної системи Е. Стоунса у Великій Британії

О.В. Старостіна

У статті розглянуто систему педагогічної освіти Англії. Безперервність педагогічної освіти в Англії має ознаки особистісно орієнтованого характеру і є провідною концепцією системи педагогічної освіти. Характерними особливостями системи педагогічної освіти в Англії є привалювання державного сектору, професіоналізації університетських програм для вчителів, ускладнення вимог до програм підготовки вчителів тощо.

Ключові слова: Велика Британія, педагогічна освіта, система педагогічної освіти, провідна концепція, самореалізація, державний сектор, професіоналізація.

У третьому тисячолітті стало очевидним, що людство розвивається по шляху розширення взаємозв'язків і взаємозалежності різних країн, народів і культур. Одним з найбільш значущих чинників становлення й розвитку державності, створення громадянського суспільства в Україні є освіта. На сучасному етапі наша країна потребує динамічної й ефективної освітньої системи, яка, зберігши власні досягнення й традиції, змогла б трансформуватися відповідно до освітніх стандартів розвинутих країн світу. У цих умовах особливої актуальності набуває не лише вивчення педагогічних ідей і практики навчання та виховання молодого покоління в зарубіжних країнах, а й порівняння їх із вітчизняним педагогічним досвідом.

Основною вимогою педагогічної системи до методик навчання й самонавчання, сформульованою Е. Стоунсом [5], є те, що вони мають відповідати психологічним і дидактичним закономірностям процесу засвоєння знань (інформації, яка є необхідною для пізнання предмета, що вивчається, або рішення складного завдання) та формування навичок.

Вивчення досліджень англійських учених [1-4] дає змогу стверджувати, що період прогресивних реформ професійної освіти вчителів Англії відбувався у два останніх десятиліття ХХ ст. і, передусім, пов'язаний зі спробами визначення поняття “компетентність учителя”. Компетентність учителя, на думку британських педагогів, складається з комбінації атрибутів: знань, нахилів до певних наук, мистецтва відносин, що лежать в основі успішної професійної діяльності [6, с. 24].

Аналіз праць Д. Равена [7], С. Уїддета та С. Холліфорда та інших свідчить, що перше “Керівництво з визначення компетенції вчителя” було опубліковане в Единбурзі у 1993 р. та відразу впроваджене в практику. Загальний характер “Керівництва з визначення компетенції вчителя” висвітлив загальну концепцію щодо професіоналізму вчителя, що розцінювалася як інтеграція відповідних критеріїв: знання, розуміння предмета, критичне мислення, позитивне ставлення до навколишнього світу й мистецтво педагогічної практики. Але в 1998 р. “Керівництво з визначення компетентності вчителя” зазнало нищівної критики, після чого компетентність учителя стали розглядати більш розширено.

Мета статті - пояснити застосування провідних методичних принципів педагогічної системи Е. Стоунса у Великій Британії.

Час для реформ у системі педагогічної освіти Англії було обрано своєчасно. Якби держава не досягла розуміння значення педагогіки як науки й важливості місії вчителя, не зарахувала діяльність вчителя до категорії “професійна”, система педагогічної освіти Англії могла бути суттєвим чином реформована, що призвело б, як наслідок, до зникнення професії вчителя.

Нове видання “Керівництво з визначення компетентності вчителя” ґрунтувалось на ключових принципах:

високі професійні вимоги (насамперед, для вчителів, які нещодавно отримали кваліфікацію);

обов'язок кваліфікованого вчителя в неухильному порядку закінчити чотирирічні курси для бакалаврів з одержанням почесного ступеня або наявності іншої вищої освіти, а також закінчити 36-тижневі курси з наступним присвоєнням професійного диплома в освіті;

зарахування всіх понять і підходів у визначенні компетентності вчителя до певної категорії в межах чинного стандарту.

“Керівництво з визначення компетентності вчителя” містило також низку положень, які враховувались у всіх програмах підготовки вчителів (рекомендації з проведення педагогічної практики, змісту навчання, формування професіоналізму вчителя, детальному вивченню навчального плану).

Вища освіта Великої Британії побудована за двома принципово різними зразками: тьюторським і кафедральним. У кафедральному зразку в центрі перебувають предметні кафедри, навколо яких згруповуються студенти. Така система розвинена в католицьких і православних регіонах. Тьюторська система, яка виникла ще у ХІІ ст., існує у двох англійських університетах - Оксфорді й Кембриджі. Це “Оксбриджський” феномен, де головні діючі особи - тьютор і студент. Така система традиційно орієнтована на протестантські регіони, де людина сама реалізовує своє майбутнє, а поняття колективізму не так значуще, як у православних країнах [6, с. 29].

Англійські університети поділяються на традиційні і так звані “нові” університети. З вивчення праці англійського вченого Д. Барнета [2] встановлено, що до традиційних університетів належать заклади освіти, що створені до 1992 р. Характерними ознаками традиційних університетів є такі:

більшість педагогічного складу займається науковою діяльністю;

на частку традиційних університетів припадає понад 11% наукових досліджень, що здійснюються в країні;

на науково-дослідницькі роботи націлюється 1/3 всіх асигнувань, що виділяються університетам, а кожен викладач має проводити наукову роботу, яка враховується при визначенні його навантаження;

значна частина педагогічного складу має докторський ступінь (PhD);

вимоги до педагогічного складу в традиційних університетах більш суворі; педагогічна освіта англія університет

тенденція до більшої кількості теоретичних дисциплін, таких як філософія, літературознавство, історія, природничі науки; плата за навчання в традиційному університеті перевищує плату за навчання в нових університетах на 20-30%.

Нові університети були утворені після 1992 р., хоча багато з них існували задовго до формування політехнічних університетів чи коледжів. Нові університети приділяють увагу, головним чином, процесам навчання, але впродовж останніх двох десятиліть педагогічний склад нових університетів також залучається до наукової діяльності [6, с. 32].

Професор Манчестерського університету Т. Шанін зазначає: “У британській університетській педагогічній системі освіти відсутні державні стандарти, які могли б регламентувати для всієї країни зміст викладання дисциплін чи час, що відводиться на вивчення тих чи інших тем. Результатом такого підходу є більш відкрите і менш обмежене ставлення до усвідомлення і сприйняття в університетському середовищі нових тем і нових дисциплін. Для цього не потрібні ні міністерства, ні Академії, а потрібні тільки виважені рішення спільноти викладачів - вчених певного університету, їх відповідальність за рішення і перевірка практикою: зацікавленість студентів і перевірка академічної якості викладання зовнішніми екзаменаторами, а також реакція спільноти вчених. Цей підхід є особливо важливим за умов швидкого розвитку світової науки, що особливо проявляється на межі дисциплін” [8, с. 16].

Т. Шанін також розглядає роль університетських адміністраторів Англії [8]. Адміністратори університетів - це потужна професійна асоціація, функції якої спрямовані не на керівництво університетом, а на обслуговування викладачів-учених. Посади керівників (деканів і проректорів) оновлюються шляхом виборів кожні 2-3 роки. Часто перехід від адміністративної діяльності до роботи викладачем-дослідником розцінюється як винагорода за добре виконану роботу. У системі англійської педагогічної університетської освіти спрацьовують чітко вивірені механізми самокори- гування завдяки щорічного оцінювання роботи кожного викладача шляхом письмових відгуків (academic review) і взаємного оцінювання колег (peers review) і студентів.

Систему педагогічної освіти Англії характеризує гарне матеріальне й інформаційне забезпечення навчального процесу. Університетські бібліотеки постійно поповнюються класичною та сучасною літературою, журналами, у тому числі й електронними виданнями. Принцип англійських бібліотек - “відкриті полиці”, що означає вільний доступ кожного користувача навіть до важкодоступної інформації. Незважаючи на суттєву розбіжність і автономність кожного з університетів, загальні принципи, визначальні цілі, обов'язки і права об'єднують їх. Дисциплінарні норми, права й обов'язки визначаються як академічна традиція й академічні свободи і є основою цього єднання [6, с. 33].

Серед основних недоліків системи педагогічної освіти Англії, погоджуючись із думкою А.В. Соколової [6, с. 33], можна вважати проблему дефіциту викладачів; зниження обсягу наукових досліджень, відсутність серйозних досліджень якості курсів підвищення кваліфікації вчителів.

На початку ХХІ ст. усі програми з підготовки вчителів перевірено. Ті програми, які отримали позитивний відгук від Генерального консульства з освіти (так званий “голос учителя”) щодо академічної придатності, ухвалені Державним секретаріатом.

Висновки

Безперервність педагогічної освіти в Англії має ознаки особистісно орієнтованого характеру і є провідною концепцією системи педагогічної освіти. Безперервна педагогічна освіта надає можливість забезпечити самореалізацію вчителя, що є особливо важливим, тому що природа педагогічної діяльності ґрунтується на всебічному розвитку вчителя - духовному, інтелектуальному, емоційному, естетичному.

Іншими характерними особливостями системи педагогічної освіти в Англії є привалювання державного сектору, професіоналізація університетських програм для вчителів, ускладнення вимог до програм підготовки вчителів, інститут менторства, логічно обґрунтований і прагматичний підхід до змісту навчання учителів, шанобливе ставлення до науково- дослідницької роботи викладачів, конкурсна система отримання академічних посад, систематичні інспекції. Перевагами у сфері педагогічної освіти Англії є масова комп'ютеризація університетів, серйозний контроль за якістю підготовки вчителів, підняття престижу професії вчителя, фінансова підтримку сфери освіти з боку уряду, висока концентрація інтелектуального потенціалу викладачів в університетах.

Список використаної літератури

1. Beecher D. The evaluation of teaching / D. Beecher // Syracuse University Press London. - 1989. - Р. 65-66.

2. Burnett J. The Universities of the United Kingdom / J. Burnett // Commonwealth Universities Yearbook. - 1994. - Р. 190-200.

3. Goodson I. Life History Research in Educational Settings: learning from lives / I. Goodson, P. Sikes // Open University Press. - Buckingham, 2001. - Р. 225-230.

4. Halstead V. Teacher Education in England: analysing change through scenario thinking / V. Halstead // European Journal of Teacher Education. - 2003. - Vol. 26. - № 1.

5. Стоунс Э. Психопедагогика : психологическая теория и практика обучения / Э. Стоунс ; пер. с англ. под ред. Н. Ф. Талызиной. - М. : Педагогика, 1984. - 472 с.

6. Соколова А.В. Професійна підготовка вчителя у системі педагогічної освіти Англії і Шотландії : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / А.В. Соколова ; Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського. - Одеса, 2009. - 22 с.

7. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Д. Равен ; пер. с англ. - М., Когито-Центр, 2002. - 396 с.

8. Шанин Т. О пользе иного: британская академическая традиция и российское университетское образование / Т. Шанин // Вестник Европы. Современный раздел “Жизнь”. - 2001. - № 3. - С. 45-90.

Размещено на Allbest.ru