За останніми результатами Європейського соціального дослідження (the European Social Survey - ESS) Україна належить до групи країн із дуже низьким рівнем задоволеності освітою. Учені роблять висновок, що негативна оцінка зумовлена такими чинниками, як задоволеність життям і довіра до соціальних інститутів, які є головними детермінантами оцінювання системи освіти в Україні. Однак ця проблема не є суто українською. Вона має більш глобальний характер і зумовлена як чинниками національного рівня, так і цивілізаційними змінами.

Японія зовсім не випадково перебувала у верхній частині міжнародних рейтингів у галузі освіти від самого початку проведення досліджень. Уряд постійно розробляє реформи щодо поліпшення і без того вражаючого рівня продуктивності системи, особливо зважаючи на те, які навички будуть потрібні людині в майбутньому. Тому вивчення й аналіз ефективної японської системи освіти, яка впродовж багатьох десятиріч нагромадила значний позитивний досвід, може сприяти подоланню низки проблем і вирішенню питань, які є актуальними для сучасної системі освіти в Україні.

Дослідженням реформування японської системи освіти займалися О. Железняк, І. Зязюн, Г. Котій, С. Маркарьянц, О. Озерська, В. Оржехів - ський, Т. Павлова, М. Родіонов, С. Судзукі та ін. Однак поза увагою багатьох дослідників залишилось обґрунтування зв'язку між участю країни в міжнародних дослідницьких програмах і висновками, які робив уряд щодо реформування галузі освіти. Таким чином, не достатньо вирішеною частиною загальної проблеми є аналіз нововведень, які японський уряд тривалий час робить на основі міжнародних тестувань. Отже, з метою отримання прикладу ефективного реформування системи освіти у Японії в сучасних умовах доцільним вважаємо проведення детального аналізу змін у галузі японської освіти та їх чинників у хронологічному порядку.

Метою статті є визначення напрямів і передумов реформування освіти в Японії, починаючи з другої половини XIX ст.

Досить висока громадська оцінка системи освіти, як свідчать результати ESS, адекватно відображає рівень освіти й підтверджується результатами учнівського тестування the Programme for International Student Assessment (далі - PISA), що проходить під егідою Організації економічного співробітництва та розвитку - ОЕСР (Organization for Economic Cooperation and Development - OECD). Слід зазначити, що сьогодні існує низка міжнародних моніторингових досліджень якості освіти, спрямованих на порівняння рівня знань серед учнів і студентів з різних дисциплін і на різних етапах навчання [6].

Україна, на відміну від Японії, не бере участі в жодному з дослідницьких проектів, окрім The Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), “позбавляючи і політиків, і управлінців, і громадян загалом можливості достеменно знати й розуміти процеси соціальної диференційованості освітніх можливостей, механізми відтворення освітньої нерівності в Україні на тлі інших, а відтак сумнівними видаються перспективи ефективного реформування галузі освіти” [5, с.13]. Дані програми PISA сприймаються як об'єктивна оцінка місця окремої країни в європейському та глобальному освітньому просторі. Для країн-учасниць результати дослідження стають підґрунтям для неупередженого оцінювання наявного стану системи освіти, опрацювання й реалізації адекватної стратегії й тактики реформування галузі [5, с.21]. Започаткована у 2000 р. програма PISA становить систему оцінок досягнень 15-річних учнів у навичках читання та розуміння тексту, математиці і природничих науках. Метою проекту є не стільки визначення рівня засвоєння учнями шкільних програм, скільки оцінювання здатності підлітків застосовувати отримані в школі знання й навички в життєвих ситуаціях. Дослідження проводиться раз на три роки. До проекту долучилося вже 70 країн світу. У 2012 р. ОЕСР опублікувала звіт “Уроки, які винесла Японія завдяки PISA. Країни з високими показниками й успішні реформатори у сфері освіти”, у якому, аналізуючи переваги системи освіти Японії, іншим країнам пропонується навчатися на її прикладі. Японія є країною, яка демонструє один із найкращих результатів серед країн - членів ОЕСР перевірки якості читання, математичних навичок і рівня знань із природничих наук, у цій країні учні в середньому набрали 529 балів. Цей показник вищий за середній по ОЕСР (497 балів) і робить Японію однією з найсильніших країн - членів ОЕСР за рівнем навичок учнів [8].

З другої половини XIX ст. японська система освіти двічі зазнавала докорінних змін. Спочатку в епоху Мейдзі (1868-1912) була скасована дуальна система приватних шкіл (окремо існували спеціальні школи для самураїв і школи для інших верств населення) і створена державна система загальної освіти для всіх дітей (запроваджено обов'язкову чотирирічну освіту, а згодом термін обов'язкової освіти збільшено до 6 років). У той час значний вплив на формування японської системи освіти справляли європейські моделі. Водночас здійснювався достатньо суворий контроль з боку уряду, який узяв на свої плечі формування навчальних планів, програм і штату вчителів.

Друга реформа освіти була проведена невдовзі після закінчення Другої світової війни. Важливим завданням реформи було послаблення централізованого контролю над шкільним вихованням і змістом навчальних програм з метою не допустити використання освітніх установ для ремілітаризації Японії. Велика частина перетворень була здійснена в умовах американської окупації й під керівництвом союзних держав. Не дивно, що на перетворення величезний вплив справив американський досвід. Була заснована система освіти “6-3-3” (6 років - початкова школа, 3 роки - молодша середня школа, 3 роки - старша середня школа). Усі школи були передані у відання органів місцевого самоврядування, які обиралися. Крім того, обов'язковою стала 9-річна шкільна освіта і була помітно розширена система вищої освіти.

За словами О. Железняк, “проведення кожної реформи було викликане умовами, що створилися, і реформування системи освіти було відповіддю на виклики часу. Перша реформа була покликана ліквідувати розрив у розвитку систем освіти Японії і країн Заходу, друга - провести реформування системи освіти американським шляхом, забезпечити масову підготовку фахівців із середньою технічною освітою, які могли б відновлювати країну після Другої світової війни" [3].

До 1980 р. Японія змогла наздогнати найпередовіші промислово розвинуті країни, як економічно, так і в галузі системи освіти. Прийнятий у 1947 р. Основний закон про освіту було переглянуто у 2006 р. За цей час відбулися кардинальні зміни: середня тривалість життя чоловіків зросла з 50 до 79 років, а жінок - з 54 до 85 років. Коефіцієнт народжуваності знизився з 4,5 до 1,3. Рівень відвідуваності шкіл зріс з 43% до 98%, відвідуваність в університеті піднялася з 10% до 49%. Зміни відбулися й у розподілі відсотка населення, зайнятого в сільському господарстві на виробництві: 49% працездатного населення було зайнято в сільському господарстві, а 30% - у виробництві та суміжних галузях, на сьогодні менше ніж 5% працівників зайняті в сільському господарстві та більше ніж 67% зайняті у виробництві та суміжних галузях [7, с.181]. У 1980-х рр. зросла критика системи освіти Японії. Упевненість в освіті похитнулася, й освіта зіткнулася з низкою проблем.

Прикладом такої недовіри батьків до освіти в офіційних державних школах могли бути результати дослідження Міністерства освіти, культури, спорту, науки і технології (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, далі - MEXT), проведені в 1985 р., згідно з якими 16,5% учнів початкової школи та 44,5% учнів молодшої середньої школи додатково навчалися у приватних школах дзюку (Juku). У 1986 р. батьки сплатили за навчання в цих приватних закладах 870 млрд ієн (приблизно 6,5 млрд дол. США) [2, с.184-185]. Наступне опитування MEXT від 1993 р. свідчить про те, що 23,6% учнів початкової школи та 59,5% учнів молодшої середньої школи додатково відвідували приватні школи. Крім того, ця ситуація також пов'язана із занадто великою конкуренцією під час зарахування до кращих шкіл, а після закінчення середньої школи - до кращих університетів.

Як зауважує О. Бондарь, “і батьки, і самі школярі вважають, що викладання в школах не забезпечує здобуття належного рівня знань”. Унаслідок цього більшість школярів паралельно (після школи) відвідують дзю - ку або йобіко (підготовча школа). Це приватні школи, спрямовані на підготовку дітей до вступу до університетів, які нині переживають бум. Це дійсно японський феномен, і чимало провідних осіб держави піддавало його критиці, проте він продовжує існувати” [1, с.280].

Отже, ситуація, що склалася, вимагала подальшого реформування системи освіти, тобто проведення третьої освітньої реформи Японії. Ни - жченаведені факти свідчать про позитивні перетворення, яких намагалося досягти MEXT на шляху до неперевершеного рівня освіти.

У 1984 р. у відповідь на такі проблеми, як насильство в школі, залякування, занадто велика конкуренція, послаблення соціальної солідарності, зниження виховної функції сім'ї завдяки поширенню нуклеарної (простої) сім'ї і зростанню урбанізації, було засновано й зібрано Національну раду з освітньої реформи для обговорення реформ на XXI ст. Рада повинна була звітувати безпосередньо прем'єр-міністру, до її складу увійшло 25 висококваліфікованих спеціалістів, які мали проаналізувати стан освіти й розробити рекомендації щодо проведення майбутньої реформи. Зокрема, низку політичних рекомендацій було розроблено щодо принципу поваги до індивідуальних потреб у галузі освіти, переходу до системи безперервного навчання та щодо заходів у відповідь на інтернаціоналізацію та розвиток інформаційного суспільства. У доповіді 1987 р. було визначено напрями політики на подальші роки. З цього часу план реформи неодноразово дороблявся та затверджувався.

У 1989 р. було переглянуто курс навчання, а з 1992 р. введено новий, кінцевою метою якого було закладання основ безперервного навчання та розвитку незалежних і всебічно вихованих особистостей, готових до вимог XXI ст. З 2000 р. було впроваджено декілька реформ для того, щоб сприяти ініціативам місцевих рад з освіти відповідно до плану реформи децентралізації. Була заснована Національна комісія з реформи освіти для обговорення основних питань освіти з метою сприяння розвитку творчих здібностей учнів. Її пропозиція містила перегляд Основного закону про освіту та планування освітянської політики.

Великий інтерес до розроблення реформи освіти виявили всі верстви японського суспільства. До вересня 2002 р. у Японії було зібрано понад 5300 думок і пропозицій, що стосуються вдосконалення наявної системи освіти, більшість із них також була врахована при розробці проекту третьої реформи освіти [3].

У 2002 р. міністр освіти презентував “Заклик до Освіти”, який став ключовим довідником для шкіл, що вводили переглянутий курс навчання, та висунув прохання до шкіл діяти ініціативно з метою покращення академічної успішності учнів. Введення курсу навчання від 1998 р. було завершено.

У 2003 р., відповідно до пропозиції від Національної комісії з реформи освіти, Центральна рада з освіти надала політичні рекомендації до перегляду Основного закону про освіту та створення плану дій щодо просування освіти. Курс навчання знов було частково переглянуто й уведено новий, у якому наголошувалося на тому, що у курсі навчання містяться мінімальні вимоги, а для більш успішних учнів можна розробляти розширений курс.

З метою перебудови системи освіти, яка б відповідала вимогам XXI ст., у 2006 р. прем'єр-міністром була заснована Рада з перебудови освіти. Її завданням було зробити внесок у подальший перегляд курсу навчання та реформи наступних років, включаючи 2007 р. До Основного закону про освіту були внесені поправки щодо включення “поваги до традицій та культури” і “громадського духу” як цілей освіти, водночас зберігалась мета “побудови характеру”. Також був заснований Основний план розвитку освіти.

Як зазначає О. Железняк, “перегляд старого й ухвалення “Нового Основного закону про освіту” стало важливою подією. Цей закон не переглядався понад 60 років, з 1947 р. У Новому Основному законі про освіту, затвердженому в грудні 2006 р., основний акцент робиться на посиленні патріотичного виховання молодого покоління" [3].

Відповідно до зміненого Основного закону про освіту, у 2007 р. було введено низку реформ, які включали зміну цілей кожного з типів шкіл, а також наказ стосовно поновлення сертифікатів викладача кожні 10 років.

Слід зауважити, що одним із постулатів третьої реформи було проголошено необхідність підвищити якість підготовки педагогів (готувати здібних, творчих педагогів-професіоналів; упровадити бонуси і спеціальну систему заохочень для видатних учителів; встановити порядок, згідно з яким педагоги могли б набувати виробничого досвіду в різних навчальних закладах; уживати необхідних заходів стосовно некомпетентних викладачів, включаючи тимчасове усунення їх з посади).

У 2008 р. курс навчання було переглянуто і з 2011 р. введено новий. Він мав на меті гармонізацію вивчення базових знань і вмінь, виховання творчого мислення та навичок у прийнятті рішень і самовираженні, водночас передбачалося збільшення кількості навчальних годин та покращення змісту дисциплін. Окрім того, вперше була введена іноземна мова для п'ятого та шостого класів. Спираючись на зміни в Основному законі про освіту, членами кабінету міністрів був узгоджений Основний план розвитку освіти. Уперше подібний план задіяв увесь уряд у просуванні освітянської політики всеохоплюючим і запланованим способом, надаючи цілі для досягнення на період наступних 10 років.

Як зазначалося вище, однією з причин проведення третьої реформи освіти була недовіра з боку батьків до якості освіти в офіційних державних школах. Саме тому одним із постулатів останньої реформи було створення шкіл, які б користувалися довірою з боку батьків і місцевих громад. Задля досягнення цієї мети було впроваджено систему оцінювання діяльності шкіл; відновлено діяльність шкільних рад з метою участі батьків у житті школи й обміну інформацією між батьками; засновано нові типи шкіл, що задовольняють потреби різних районів країни і різних верств населення.

Реформа ще не завершена і триватиме. У 1984 р. прем'єр-міністр На - касоне зауважив, що “освітню реформу не можна провести швидко, щоб реформувати систему, потрібен тривалий час. Результати реформ будуть помітні не раніше ніж за 20-30 років" [3].

Розглянемо деякі результати учнів у міжнародних тестуваннях PISA та нововведення, зроблені MEXT на їх основі.

У 2001 р. оприлюднено результати тестування PISA 2001 р., згідно з якими учні в Японії були одними з найкращих з математики та природничих наук і наближені до кращих у читанні.

У 2004 р. оприлюднено результати тестування PISA 2003 р. Учні в Японії показали середній результат серед країн ОЕСР з читання, водночас залишились одними з найкращих у математиці та природничих науках.

У 2005 р. у відповідь на результати PISA 2003 р. MEXT закликало покращити навички читання за допомогою встановлення основних цілей на рівні Міністерства, Рад з освіти та шкіл, а також завдяки наданню документа з методів викладання, щоб покращити якість підготовки вчителів.

З метою здійснення ефективного контролю результатів навчання учнів у 2007 р. було проведено Національне оцінювання академічних здібностей, яке щорічно проводиться й нині для того, щоб переглянути й покращити політику освіти у відповідь на рекомендації Центральної ради з освіти, яка визнала спад у результатах учнів у міжнародних і домашніх тестуваннях. Були оприлюднені результати PISA 2006 р. Учні в Японії показали середні досягнення серед країн ОЕСР, кращі за середні в математиці та наближені до кращих у природничих науках. Показники з математики погіршились порівняно з результатами тестування PISA 2003 р.

У 2010 р. оприлюднено результати PISA 2009 р. Учні в Японії показали наближені до кращих результати в читанні та природничих науках і результати, кращі за середні серед країн ОЕСР, у математиці. Особливо покращено було досягнення в читанні [7, с.184-185].

Отже, уряд Японії оперативно реагує на всі соціальні й економічні зміни, впроваджуючи відповідні реформи у процес навчання. Зокрема, підґрунтям для останніх змін, як і було зазначено вище, стають результати не тільки внутрішніх оцінювань знань учнів, а й передусім результати міжнародних дослідницьких програм, які дають змогу адекватно оцінити рівень знань учнів у міжнародному масштабі.

Висновки