Навчання студентів немовних вищих навчальних закладів спонтанного висловлювання за змістом прочитаних англомовних текстів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.147.134: 811.111

НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ ВНЗ СПОНТАННОГО ВИСЛОВЛЮВАННЯ ЗА ЗМІСТОМ ПРОЧИТАНИХ АНГЛОМОВНИХ ТЕКСТІВ

Актуальність дослідження зумовлена низкою чинників. По-перше, за умов комунікативно-когнітивного підходу, на якому ґрунтується сучасна методика навчання іноземних мов, текст як результат мовленнєвої діяльності перебуває в центрі процесу навчання, оскільки головною практичною метою навчання є формування в студентів умінь розуміння текстів (щодо рецептивних видів мовленнєвої діяльності) і вмінь самостійного породження текстів (щодо продуктивних видів). Отже, текстоцентризм є однією з визначальних характеристик процесу навчання іноземних мов на сучасному етапі [7].

По-друге, відповідно до вимог програми дисципліни “Іноземна мова”, метою навчання іноземних мов є оволодіння студентами іншомовною комунікативною компетентністю, основу якої становлять комунікативні вміння говоріння, читання, аудіювання та письма. За таких умов навчання читання англійською мовою може стати основою для вдосконалення інших видів мовленнєвої діяльності відповідно до принципу взаємозв'язку навчання основних видів мовленнєвої діяльності.

Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні взаємозв'язку навчання читання й говоріння та практичній розробці методичних рекомендацій щодо навчання спонтанного висловлювання на основі прочитаних англомовних текстів. Відповідно до мети дослідження поставлено такі завдання: на основі аналізу літератури розкрити дефініцію поняття “текст”; висвітлити взаємозв'язок навчання читання й говоріння на основі навчального тексту; обґрунтувати основні вимоги до навчального тексту; охарактеризувати систему вправ з навчальним тестом як основою формування навичок говоріння; подати алгоритм методики навчання спонтанного обговорення на основі прочитаного англомовного тексту.

Аналізуючи дефініцію поняття “текст”, не можна не погодитися з Л. Бабенко [1] та її співавторами, які в дослідженні, присвяченому лінгвістичному аналізу художнього тексту, стверджують, що загальновизнаного визначення тексту дотепер не існує. Відповідаючи на запитання, що таке текст, різні автори акцентують на різних аспектах цього явища: Д. Лихачов - на існуванні його творця, що реалізує в тексті якийсь задум; О. Каменська - на основній ролі тексту як засобу вербальної комунікації; О. Леонтьєв - на функціональній завершеності цього мовленнєвого здобутку тощо. Слід зазначити, що текст як предмет дослідження цікавить не лише лінгвістів, а й методистів. Висвітлимо погляди цих учених на природу тексту.

Лінгвіст Є. Кубрякова [4], розмірковуючи про критерії визначення тексту, вважає, що основою є розуміння тексту як інформаційно самодостатнього мовленнєвого повідомлення із чітко визначеною метою, що за своїм задумом орієнтоване на свого адресата. Однак усі названі автори стверджують, що визначення І. Гальперіна ще в 1981 р. [2] лаконічно розкриває природу тексту й найбільш часто цитується в науковій літературі з цієї проблеми. Згідно з цим визначенням, “текст - це твір мовленнєво-творчого процесу, якому притаманна завершеність, об'єктивована у вигляді письмового документа, він складається з назви (заголовка) і низки особливих одиниць (надфразових єдностей), об'єднаних різними типами лексичного, граматичного, логічного, стилістичного зв'язку, що має певну цілеспрямованість і прагматичну установку”.

На основі аналізу методичної літератури можемо говорити про основні вимоги до навчального тексту: студент має відчувати задоволення й відчуття реальних досягнень; слова повинні запам'ятовуватися з реальної практики читання, в процесі читання, а не заучуватися, як вокабули; чим менший словник, тим вищою має бути його уживаність; цікавим є той текст, який містить нову/проблемну інформацію, відкриває “вікно” у світ іншої культури, торкається їх почуттів і емоцій тощо; текст також повинен мати ідейно-виховну й пізнавальну цінність [3].

Нового звучання в сучасній методиці навчання іноземної мови набув один з основоположних принципів навчання іноземних мов, а саме принцип взаємозв'язку навчання видів мовленнєвої діяльності [5]. Говоріння на основі тексту - це передумова якісного здійснення ситуативного (непідготовленого) говоріння.

Говоріння виступає у двох формах - монологічному та діалогічному. Ці форми мають розбіжності не тільки в лінгвістичних характеристиках, а й у психологічному плані. Розглянемо кожну форму з погляду розкриття психологічного змісту навчання. Почнемо з монологічного мовлення.

Монологічне мовлення - це мова однієї особи, що складається з низки логічно, послідовно пов'язаних між собою пропозицій, інтонаційно оформлених і об'єднаних єдиним змістом і метою висловлювання. Побудова зв'язного висловлювання передбачає здійснення таких операцій: 1) визначення мети, “прийняття” предмета повідомлення, іншими словами, про що говорити; 2) проведення “інвентаризації” мовленнєвих засобів, наявних у пам'яті, й відбір тих, які необхідні для реалізації задуму; 3) логічне побудування висловлювання відповідно до задуму, надання йому впливовості, емоційно виразної забарвленості в зовнішній промові [3; 7].

Діалог - це процес спілкування двох або більше співрозмовників-парт- нерів, тому в межах одного мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і мовець. Діалогічне мовлення не можна спланувати, “запрограмувати”, адже мовленнєва поведінка одного партнера залежить від мовленнєвої поведінки іншого. Діалогічне мовлення більшою мірою ситуативно зумовлене, ніж монологічне, йому властива велика емоційність і експресивність, що виявляється, зокрема, у використанні невербальних засобів: міміки, жестів тощо. Діалог пов'язаний з низкою вмінь, що забезпечують хід бесіди. Першим є стимулювання співрозмовника до висловлювання. Стимулом для бесіди можуть бути: 1) запитання типу: Are you going home? Can you play football or hockey?; 2) твердження, наприклад: I am going home, яке може стимулювати різну за формою реакцію; 3) прохання, пропозиція, наприклад: Help me please. Let's go there together. Will you open the window?

Друге вміння - це реагувати на мовленнєвий стимул. Репліка-стимул і репліка-реакція становлять ділогічну єдність. Найпоширенішими є чотири типи діалогічних єдностей: запитання-твердження, запитання-запитання, тве- рдження-твердження, твердження-запитання [3; 7].

На вищому етапі вивчення іноземної мови взаємозв'язок навчання читання та говоріння є особливо важливим, тому що ускладнюється проблематика мовлення і текст може бути стимулом для обговорення різних проблем, пов'язаних із сучасною молодіжною тематикою, з питаннями історії, культурою країни, мова якої вивчається і своєї власної країни тощо. Адже часто студент “здійснює тільки окремі мовленнєві дії, але не мовленнєву діяльність, бо не має перед собою справжнього предмета діяльності - думки” (І. Зимня) [3].

Ґрунтуючись на даних методики, психології та психолінгвістики, І. Зимня дає таке визначення процесу взаємозв'язку навчання читання й говоріння. Під взаємопов' язаним навчанням читання та говоріння розуміється навчання, спрямоване на одночасне формування вмінь читання й говоріння, що має на увазі використання кожного із цих видів мовленнєвої діяльності і як мети, і як засобу навчання, що забезпечує позитивний взаємний вплив цих двох видів мовленнєвої діяльності на розвиток кожного з них.

Оскільки зміст навчання іноземної мови має забезпечити інтелектуальний розвиток особистості студентів, задовольнити їхні пізнавально-комунікативні потреби й інтереси, тому, розробляючи методику навчання спонтанного обговорення проблем, висвітлених у англомовних текстах, ми вважаємо доцільним обговорювати такі проблеми, що є актуальними для представників юнацького віку: вибір професії; стосунки між батьками й дітьми; навчання та відносини з наставниками; між однолітками; отримання підробітку; молодіжна мода й зовнішній вигляд; юнацька агресивність; злочинність серед неповнолітніх; паління; вплив телебачення на молодь; проведення вільного часу; залежність від Інтер- нету; моральні проблеми; наркоманія та СНІД; алкоголізм.

Процес навчання спонтанного обговорення прочитаних англомовних текстів слід організовувати у три етапи: пропедевтичний, підготовчий та основний.

Пропедевтичний етап є не обов'язковим і проводиться, якщо рівень володіння студентами мовленнєвими формулами, необхідними для обговорення проблем, є низьким. Він визначається викладачем за допомогою тестів, що призначені для перевірки володіння мовленнєвими формулами, які використовуються для обговорення проблем за умови неофіційного й офіційного спілкування. Якщо результати не є задовільними, то виникає потреба в пропедевтичному етапі, на якому студенти виконують вправи для оволодіння навичками та вміннями вживання мовленнєвих формул.

Зазначимо, що мовленнєві формули повинні бути в студентів у зошитах, а вправи безпосередньо спрямовані на відпрацювання вмінь їх використовувати у власному мовленні. Наведемо зразки мовленнєвих формул для висловлення згоди-незгоди. Agreement: Just so. / The very thing... / That's true. / Yes, I think so. / That's right. / Yes, indeed. / І can't help thinking the same. / І agree. /How right that is. / True enough. / You're right. Disagreement: Oh, no! / No, in fact. / І want to speak against. / You can't mean that. / І don't say so. / It's out of the question. / І see what you mean but... / Yes. That may be true but...

Наведемо зразки вправ пропедевтичного етапу навчання спонтанного обговорення прочитаного.

1. Work with a partner to discuss the question: `Should the parents who wish to educate their children themselves, at home, be free to do so?' in the following situations:

Situation 1. You're a British teenager whose parents want to educate your little sister at home. You don't think it's a good idea. You consider your parents don't have any right to prevent your sister from communication with peers. Tell your mother / father your opinion giving some arguments.

Situation 2. You're a teacher at a British primary school. You're the mother/father of a five-year-old girl. You've come for advice whether to send your daughter to school or to give her primary education at home.

What are the arguments for and against? Start giving arguments to support your viewpoints.

2. You are two American teachers who have opposite opinions on peer pressure at school: 1) teachers shouldn't be involved in teens' relationships; 2) teachers should control teens' relationships when students are at school. The rest of the group are other teachers. Start a conversation with them in turn. Express your viewpoint, they will agree or disagree with it.

3. You are teachers of a British primary school. You've been discussing an article about primary schoolchildren in Great Britain who grow up with computers as part of their everyday life. You are going to finish this discussion summing it up one way or another. Tell your partners what your final opinion is.

Підготовчий етап пов'язаний з власне читанням текстів та виконанням низки вправ. Охарактеризуємо їх. На цьому етапі виокремлюємо вправи із заголовком тексту та вправи на смислове прогнозування тексту. Визначимо алгоритм вправ. навчальний текст навичка говоріння

1. Прочитайте заголовок і скажіть, про що (про кого), на вашу думку, буде йти мова в тексті.

2. Прочитайте заголовок і скажіть, у чому, на вашу думку, полягає основний зміст тексту.

3. Перекладіть заголовок і дайте відповідь на запитання:

A. За яким словом заголовка можна встановити, що мова йде про...?

Б. Яке словосполучення наводить на думку про те, що...?

B. За яким словом ви визначили, що це інформація про...?

4. Прочитайте заголовки текстів. Припустіть, про які конкретні факти може йти мова в тексті. Перегляньте їх.

5. Скажіть, яку, на Вашу думку, мету ставив перед собою автор, включаючи в заголовок слова, що не повторюються в тексті.

6. Придумайте заголовок, яким можна об'єднати три названих факти.

7. Прочитайте заголовок тексту і подумайте, з чим він асоціюється у вашому уявленні.

8. Уважно прочитайте заголовок і виділіть у ньому ключове слово (найчастіше воно виражене іменником).

9. Перегляньте текст і зверніть увагу на те, як часто зустрічається виділене вами домінуюче слово заголовка в тексті.

10. Знайдіть слова-заступники для домінуючого слова й усього заголовка в тексті.

11. Перефразуйте заголовок, використовуючи синонімічні слова з тексту.

Подамо алгоритм вправ на смислове прогнозування тексту. При складанні вправ цієї групи слід пам'ятати, що існують дві категорії слів-сигналів, що сприяють прогнозуванню руху думки автора: слова, що вказують на рух думки автора в оповіданні; слова, що вказують на зміну напрямку думки, поворот думки, заперечення попереднього твердження.

1. Не читаючи текст, вкажіть структурний компонент, у якому виражена тема. Прочитайте цю частину тексту, назвіть тему. У низці назв підкресліть ту, що взята з повідомлення про...

2. Розподіліть заголовки за вказаними темами.

3. Скажіть, чи виражена тема в заголовку тексту.

4. Визначте структурний компонент тексту, в якому міститься тема (вступна частина, основна частина).

5. Випишіть з тексту слова-сигнали і встановіть, до якої частини мови вони належать.

6. Визначте слова-сигнали з наведених нижче, після яких відбувається розвиток попередньої тези.

7. Визначте слова-сигнали з наведених нижче, після яких викладено новий матеріал.

8. Встановіть, до якої смислової категорії належать ці слова-сигнали: а) повторення думки; б) роз'яснення думки; в) висновок; г) зміна точки зору.

9. Придумайте закінчення після виявлення слова-сигналу.

10. Визначте, після яких з поданих слів-сигналів іде інформація, яку можна пропустити, якщо метою того, хто читає, є розуміння тільки найважливішої інформації.

11. Визначте, після яких з поданих слів-сигналів може йти головна думка в тексті.

12. Перегляньте виділені в тексті слова. Припустіть, про що йдеться в тексті.

13. Щоб краще зрозуміти текст, перегляньте його ще раз. Підберіть до суб'єктів, поданих у лівій колонці, відповідні предикати з правої.

14. Перегляньте кілька статей на тему ... і доведіть, що...

15. Перегляньте текст ще раз. Визначте його композиційно-мовленнєву форму (це може бути повідомлення, розповідь чи міркування).

На основному етапі навчання спонтанного обговорення прочитаного англомовного тексту студенти розглядають проблему, використовуючи набуті на двох попередніх етапах навички й уміння. Вправи цього етапу спрямовані на контроль за розумінням і розподіляються на репродуктивні, частково- репродуктивні та творчі з домінуванням останніх.

1. Скажіть, які питання висвітлюються в тексті.

2. Скажіть, яка проблема випливає зі змісту.

3. Поставте до тексту кілька запитань і задайте їх вашому товаришеві, потім дайте відповідь на його запитання.

4. Підтвердіть точку зору, викладену в тексті, використовуючи власний приклад.

5. Висловіть думку про прочитане. Повідомте відому вам додаткову інформацію. Наведіть приклади, факти, подібні тим, що описані в тексті.

6. Подумайте, як і де ви можете використовувати інформацію з тексту.

Особливу увагу хотілося б звернути на завдання, що стоять перед викладачем у процесі навчання студентів на різних етапах роботи з текстом:

- на пропедевтичному етапі треба створити необхідний рівень мотивації студентів, активізувати фонові знання мовного, мовленнєвого й соціокультурно- го характеру, підготувати їх до адекватного сприйняття складних у мовному та мовленнєвому значенні моментів тексту, звернути увагу на важливі й значущі уривки тексту, доцільно використати завдання випереджального характеру;

- на підготовчому етапі необхідно проконтролювати рівень сформо- ваності різних мовних навичок і мовленнєвих умінь, розвивати вміння інтерпретації тексту;

- на основному етапі слід використовувати текст як мовну, мовленнєву або змістову основу для розвитку вмінь усного й писемного мовлення; розвивати в студентів інформаційно-комунікативні вміння, пов'язані з уміннями систематизувати й узагальнювати інформацію, а також навчити їх інтерпретувати образно-схематичну інформацію, компресувати текст і виділяти в ньому основне, використовувати отриману інформацію в подальшій діяльності.

Висновки

Отже, вважаємо, що запропонована методика навчання спонтанного обговорення прочитаних англомовних текстів є ефективною, оскільки саме поетапне навчання забезпечує сформованість мовленнєвих навичок у студентів. Перспективу подальшого дослідження вбачаємо в укладанні циклу текстів, що висвітлюють актуальні проблеми сьогодення, та розробці до них системи вправ за визначеним алгоритмом.

Список використаної літератури

1. Бабенко Л.Г. Лингвистический анализ художественного текста / Л.Г. Бабенко, И.Е. Васильев, Ю.В. Казарин. - Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2000. - 365 с.

2. Гальперин И.Р. Что такое текст? Работа над текстом / И.Р. Гальперин. - М., 1975. - 387 с.

3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. - М. : Просвещение, 1991. - 222 с.

4. Кубрякова Е.С. Текст. Структура и семантика / Е.С. Кубрякова. - М. : Просвещение, 2001. - 428 с.

5. Нуждина М.А. Вопросы управления процессом порождения речевого произведения на основе текста / М.А. Нуждина // Иностранные языки в школе-2. - Рязань, 2002. - 97 с.

6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. - М. : Просвещение, 1985. - 267 с.

7. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке : пособ. [для учителя] / В.Л. Скалкин. - М. : Просвещение, 1983. - 128 с.

Анотація

У статті на основі аналізу літератури розкрито дефініцію поняття "текст”; висвітлено взаємозв'язок навчання читання й говоріння на основі навчального тексту; узагальнено основні вимоги до навчального тексту; охарактеризовано поетапно вправи з навчальним тестом як основою для формування навичок спонтанного говоріння на основі прочитаного англомовного тексту.

Ключові слова: навчальний текст, спонтанне мовлення, діалогічне мовлення.

Ключевые слова: учебный текст, спонтанная речь, диалогическая речь.

The propaedeutic stage is not obligatory and is carried out if the level of students' proficiency in the speech formulas, necessary for discussion of problems, is low. It is defined by a teacher by means of the tests intended for checking up the possession of speech formulas. The preparatory stage is connected with actually reading texts and performance of a number of exercises. At this stage we allocate exercises with text and exercise heading for semantic forecasting of the text.

Key words: educational text, spontaneous speech, dialogue speech.