Рефлексивно-оцінна діяльність суб'єктів навчання у процесі евристичної діалогової взаємодії

Размещено на http://allbest.ru

1

Сумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка

УДК 37.026:378.315

Рефлексивно-оцінна діяльність суб'єктів навчання у процесі евристичної діалогової взаємодії

І.І. Проценко

Вступ

Постановка проблеми. Одним із важливих і водночас складних завдань у підготовці майбутнього педагога є формування професійних творчих умінь - основи його фахової компетентності. Для формування таких умінь у традиційній педагогіці надто обмежені навчальні ресурси. Цю проблему на сьогодні можна розв'язати за допомогою дидактичних можливостей евристичного навчання, зокрема його невід'ємної складової - евристичної діалогової взаємодії всіх суб'єктів освітнього процесу. На сьогодні залишаються нез'ясованими умови формування та способи застосування цих умінь у процесі створення освітніх продуктів - основної мети навчання і професійної підготовки майбутнього вчителя.

Аналіз актуальних досліджень. У межах пошуків оптимальної технології навчання для успішного формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя стало важливим проведення експериментального дослідження з метою з'ясування діагностичних показників оволодіння цими вміннями в процесі евристичної діалогової взаємодії при створенні освітнього продукту. Як доводить аналіз науково-педагогічної літератури, зокрема праць В. Андреєва [1], Н. Громової [2], О. Демченко [3], А. Короля [4], О. Кривонос [5], М. Лазарєва [5], Л. Левченко [6], А. Хуторського [7; 8] та інших виявлено потужний потенціал навчального діалогу, умови його побудови та реалізації, проте немає єдиного підходу до визначення методів оволодіння вміннями у процесі евристичної діалогової взаємодії.

Мета статті - з'ясувати у процесі рефлексивно-діагностичної діяльності студентів і викладачів способи формування професійно-творчих умінь майбутніх педагогів у процесі їх навчальної евристичної діалогової взаємодії.

Виклад основного матеріалу

Рефлексивно-діагностичний компонент розробленої дидактичної моделі передбачав організацію рефлексивно-оцінної діяльності викладачів і студентів для виявлення змін у рівнях сформованості професійно-творчих умінь студентів та за необхідності, внесення відповідних коректив у організацію евристично- діалогового навчання.

Для вирішення цих завдань студентів знайомили з методами самодіагностики та самоконтролю, які сприяли усвідомленню й оцінюванню власних дій, якостей, здібностей (аналіз і самоаналіз результатів діалогово-евристичної діяльності). На заняттях цілеспрямовано конструювалися навчальні ситуації, що вимагали оцінки, самооцінки, власної думки, здійснення рефлексивних дій; студентам надавали можливість відстоювати власну точку зору, заперечувати («Я вважаю, що», «Не можу погодитися, оскільки...», «Доведіть Вашу точку зору» тощо). Зауважимо, що особливу увагу при реалізації цього компоненту розробленої в дослідженні дидактичної моделі застосування евристичного діалогу для формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя відводили оволодінню студентами оцінно-коригувальними вміннями.

Для вирішення поставлених завдань із реалізації рефлексивно-діагностичного компоненту провели практичне заняття дослідницького характеру «Діагностика творчої діяльності учнів». Дане заняття проводилося з метою поглиблення розуміння сутності понять «критерії», «показники» більш детального вивчення основних вимог і характеристик творчих продуктів. Робота з підготовки студентів до діагностування творчого продукту включала декілька етапів у процесі спільної діяльності викладача і студентів:

а) освоєння основних понять теми «діагностика», «критерії», «показники», «рівні»;

б) діагностичний аналіз зразкових продуктів з метою набуття вмінь діагностики й оцінки;

в) у процесі активної діалогової взаємодії залучити студентів до конструювання критеріїв і показників успішного формування творчих умінь у процесі створення освітнього продукту;

г) створення й діагностика власного освітнього продукту з орієнтацією на вміння діагностичного характеру;

д) оцінка експертів творчого продукту;

ж) корекція та вдосконалення створеного освітнього продукту.

Усі ці етапи були спрямовані на формування оцінно-коригувальних умінь майбутніх учителів робити висновки, підводити підсумки діалогу, аналізувати результат спільної бесіди, оцінювати власні пізнавальні можливості в діалозі, коригувати та вдосконалювати створені продукти пізнавально-творчої (евристичної) діяльності тощо. Викладач повідомив студентам мету, завдання, зміст практичної роботи.

У процесі викладу матеріалу викладачем студенти ставили запитання такого змісту: «Які найважливіші вміння потрібні для самооцінки створеного продукту?», «У чому полягає сутність понять «критерії, рівні, показники?», «За якими критеріями доцільно оцінювати творчий продукт?», «Яким чином можна підвищити рівень створення освітнього продукту?». Увага викладача була сконцентрована на дискусії, яка виникла на початку практичного заняття. Деякі студенти зазначили, що, на їхню думку, потрібно оволодіти вміннями самостійно робити ґрунтовні висновки й узагальнення, виявляти та презентувати шляхи самовдосконалення та доопрацювання продукту тощо. Відповідаючи на питання, яким чином вони робитимуть діагностику свого продукту, більшість студентів звернула увагу на те, що вже на початку створення продукту вони будуть виходити з критеріїв, які було визначено під час заняття.

Викладач звернув увагу та додатково повідомив, що на відміну від традиційної системи контролю й оцінювання, пропонована система повинна забезпечуватися детальним, вичерпним і одночасно зрозумілим діагностичним інструментарієм для оцінки створеного продукту відповідно до визначених критеріїв і показників, а також інтеграцією індивідуальної та експертної діагностики, організацією прогностичної та корекційної діяльності.

Кожна творча підгрупа на основі самостійного опрацювання додаткової наукової літератури (підручників, посібників, авторефератів) дійшла висновку, що сутність педагогічної діагностики обумовлена новими психолого-педагогічними підходами до основних функцій діагностики. Педагогічна діагностика - це діяльність, яка спрямована на вивчення й розпізнавання стану об'єктів і суб'єктів навчання. Студенти зазначали, що діагностичні вміння проявляються у здатності особистості до осмислення, глибокого наукового проникнення у зміст роботи та її переформулювання, власної трансформації, наукового узагальнення знань і вмінь та їх творчого використання при об'єктивному розв'язанні проблеми, яка висвітлюється у творчому продукті.

Діагностичний інструментарій конкретизувався стосовно певного виду професійно-творчої роботи студентів і являв собою достатній опис рівнів досягнень і відповідних їм змістових показників і критеріїв. Критерії розкривають якість показників досягнень на високому, достатньому, посередньому чи початковому рівнях в освоєнні наукових знань студентів, продемонстрованих при виконанні тієї чи іншої самостійної роботи. Суб'єкти навчального процесу дійшли беззаперечного висновку, що саме наявність такої взаємодії гарантує свідоме, прозоре, зрозуміле й вирішальне підґрунтя для подальших успішних діагностичних дій.

У процесі самостійної діагностики студентами творчих продуктів її об'єктивність забезпечувалась однаковими для всіх вимогами до творчого доробку, що відображені в рівнях, змістових показниках та критеріях якості; участю в евристичному діалозі, спрямованому на обмін думками, зіставлення різних точок зору науковців, на порівняльний аналіз; однаковими умовами за обсягом, складністю; участю в діагностично-оціночній роботі незалежних експертів з числа викладачів ВНЗ і студентів-відмінників з інших груп. Надійність (точність, реабільність) діагностики створеного продукту забезпечувалася виявленням на експертному рівні необхідних і достатніх інваріантних показників будь-якого реферату (бачення наукової проблеми, уміння самостійної інтерпретації наукових положень, наявність логічного плану, виразної презентації, послідовності і повноти змісту, умінь знайти шляхи подальшого вдосконалення, обґрунтованість висновків); коректністю й докладністю діагностичного інструментарію.

Як відомо (К. Інгенкамп, І. Підласий та інші), педагогічна діагностика вимагає забезпечення валідності (достовірності) вимірювання. Достовірність вимірювання має забезпечуватися тим, що всі визначені критерії повинні охоплювати всі найважливіші змістові компоненти продукту. Так, з позицій валідності змісту [101, 40-45], застосовані критерії були спрямовані на виявлення вмінь студентів лаконічно визначати, описувати й узагальнювати переважно теоретичні ідеї, знаходити факти, які підтверджують чи спростовують наукові положення, зіставляти різні концепції одного явища тощо. Згідно з вимогами до валідності досягнутих результатів, діагностика рефератів включала зіставлення самооцінки, взаємооцінки та оцінки експертів.

Студенти зазначили, що для успішного створення продукту, їм потрібно на високому рівні володіти діагностичним інструментарієм, тому вони запропонували першим показником представити саме це вміння - володіння діагностичним інструментарієм. Воно, підкреслили майбутні вчителі, допоможе їм здійснювати оцінку й самооцінку продукту, шляхи його вдосконалення. У процесі дискусії викладач разом зі студентами визначили основні критерії й показники і склали відповідну таблицю.

Зазначимо, що обговорення проводилось з урахуванням показників і критеріїв, розроблених на кафедрі педагогічної творчості і освітніх технологій Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка, які неодноразово обговорювались, удосконалювались і пройшли апробацію. Наступним етапом пізнавально-творчої роботи було застосування системи показників і критеріїв творчого продукту. Викладач запропонував майбутнім педагогам продемонструвати засвоєнні знання на прикладі доповіді, яка створена їхнім однокурсником і таким чином визначити стартовий рівень своєї майстерності.

Після проведеного діагностування викладач та студенти дійшли висновку, що лише декілька студентів створили продукти на достатньому рівні. У процесі роботи в інтерактивних підгрупах майбутні викладачі почали обговорювати питання, на які в них не було однозначної відповіді: «Чому створені продукти мають низький (початковий) рівень та яким чином можна вдосконалити їх?», «Яким чином можна забезпечити необхідним діагностичним інструментарієм, одночасно доступним і значущим для майбутніх педагогів об'єктивного та досконало створеного освітнього продукту?». Представник першої підгрупи наголосив на тому, що під час самостійного створення творчого продукту вони не володіли діагностичним інструментарієм. професійний евристичний освітній дидактичний

Друга група зазначила, що впродовж створення продукту в них самих виникала велика кількість проблемних запитань, відповіді на які вони не знали, зокрема такі: «Яку проблему можна висвітлити?», «Які думки з цієї проблеми виникають у одногрупників та викладача?», «У чому полягають суперечності між думками науковців щодо означеної проблеми?», «Як пункти плану взаємопов'язані з проблемою та між собою?», «Чи можна вважати висновки обґрунтованими?». Викладач, вислухавши думки кожної підгрупи, підкреслив, що лише у процесі діалогової взаємодії можна віднайти істинні відповіді на запитання впродовж всього процесу створення освітнього продукту.

Після вибору й формулювання кожним студентом теми освітнього продукту викладач коректно звернув увагу студентів, що на основні критеріїв обраного продукту та критеріїв оцінки оволодіння евристично-діалоговими вміннями у процесі створення серії евристичних запитань та презентації освітнього продукту будуть оцінені на належному рівні (високий, достатній, середній, початковий). Під час підготовки рецензій викладач навчав студентів виділяти головне, дотримуватися визначених критеріїв, нового бачення проблеми, використовувати наукову інформацію, визначати роль цього продукту для підготовки високоякісних спеціалістів обраного профілю тощо. У процесі рефлексивного тренінгу «Моя професіограма» студенти здійснювали аналіз професійних характеристик, особистісних професійно-творчих умінь, що необхідні вчителю гуманітарного профілю для ефективного здійснення професійної діяльності.

Проведення рефлексивного тренінгу здійснювалося в декілька етапів:

- на підготовчому етапі студенти готували доповідь тривалістю до 10 хвилин, розраховану на розгляд одного з аспектів проблеми. Доповідь містила відповіді на такі питання: «Сутність предмету», «Основні поняття», «Емоційна оцінка»;

- перший етап - виступи учасників. Після доповіді кожному зі студентів ставилися запитання на розуміння;

- другий етап - висловлювання студентами власного ставлення до почутого з двох позицій: 1) відзначення цікавих моментів доповіді; 2) визначення позитивних та негативних сторін доповіді з використанням формулювань «Я б на його місці ...»;

- третій етап - відповіді доповідача на запитання та висловлені позиції учасників;

- четвертий етап - це безпосереднє проведення рефлексивного тренінгу, в процесі якого студенти здійснювали самоаналіз за визначеними професійними характеристиками на рівнях: власних уявлень про себе, про інших учасників, власних уявлень про уявлення інших учасників.

Висновки

З'ясовано, що евристична діалогова взаємодія можлива лише за умови пріоритету продуктивної запитальної діяльності самих студентів. Експеримент довів, що за такої умови студент перетворюється із пасивного споживача інформації на активного здобувача необхідних професійних знань і вмінь. Така діалогічна взаємодія забезпечує продуктивне формування вмінь, необхідних для успішної професійно-творчої діяльності майбутнього фахівця.

На діагностичному рівні, як довів експеримент, продуктивна діяльність основних суб'єктів навчання можлива лише завдяки оперативному освоєнню студентами механізмів запитальної діяльності. Уміння застосовувати серію евристичних запитань майбутнім учителем при визначенні кола незнаного допомагає розкривати сутність і зміст евристичної діяльності, спрямованої на створення значимого для суб'єкта освітнього продукту.

Діалогова взаємодія, сфокусована на запитаннях студентів, забезпечує успішне формування провідних професійно-творчих умінь як загально- діалогічного характеру, так і спеціальних та діагностичних, які стають важливим надбанням фахівця, зокрема, при створенні ним освітніх продуктів - мети евристичного навчання.

Література

1. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. - Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1988. - 236 с.

2. Громова Н. В. Творча і духовна самореалізація особистості в евристичному навчанні / Н. В. Громова // Наукові записки кафедри педагогіки Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна : зб. наук. пр. - Х. : Основа, 2006. - Вип. 17. - С. 49-53.

3. Демченко О. М. Педагогічна діагностика як засіб оптимізації самостійної навчальної діяльності студентів медичних коледжів : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.09 / О. М. Демченко ; Харк. нац. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. - Харків, 2008. - 20 с.

4. Король А. Д. Диалог в образовании: эвристический аспект : научное издание / А. Д. Король. - М. : ЦДО «Эйдос», Иваново : Издательский центр «Юнона», 2009. - 260 с.

5. Кривонос О. Б. Формування професійно-творчих умінь студентів медичних коледжів у навчальній діяльності : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.09 / О. Б. Кривонос ; Харк. нац. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. - Харків, 2009. - 20 с.

6. Лазарєв М. О. Основи педагогічної творчості : навч. посіб. / М. О. Лазарєв. - Суми : ВВП «Мрія-Г» ЛТД, 1995. - 212 с.

7. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. - М. : Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

8. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения : пособ. для учителя / А. В. Хуторской. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

Резюме

УДК 37.026:378.315

Рефлексивно-оцінна діяльність суб'єктів навчання у процесі евристичної діалогової взаємодії. І. І. Проценко Сумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка

У статті розглядається рефлексивно-діагностичний компонент розробленої дидактичної моделі формування професійно-творчих умінь у процесі евристичного діалогу. На основі розробленої моделі виділено основні види професійно-творчих умінь майбутніх учителів гуманітарних дисциплін: інтелектуальних, конструктивних, організаторсько-регулятивних та діалогово-евристичних. Проаналізовано основні етапи успішного оволодіння майбутніми фахівцями гуманітарних дисциплін зазначеними вміннями у процесі евристичної діалогової взаємодії. Виявлено основні способи реалізації евристичного діалогу в навчальному процесі під час створення студентами творчих освітніх продуктів - основної мети евристичного навчання.

Ключові слова: рефлексивно-діагностичний компонент, професійно-творчі вміння, евристична діалогова взаємодія, майбутні учителі, евристичний діалог, навчальний процес, суб'єкти навчання, дидактична модель.

Резюме

Рефлексивно-оценочная деятельность субъектов обучения в процессе эвристического диалогового взаимодействия. И. И. Проценко.

В статье рассматривается рефлексивно-диагностический компонент разработанной дидактической модели формирования профессионально-творческих умений в процессе эвристического диалога. На основе разработанной модели выделены основные виды профессионально-творческих умений будущих учителей гуманитарных дисциплин: интеллектуальных, конструктивных, организаторско-регулятивных и диалогово-эвристических. Проанализированы основные этапы успешного овладения будущими специалистами гуманитарных дисциплин отмеченными умениями в процессе эвристического диалогового взаимодействия. Выявлены основные способы реализации эвристического диалога в учебном процессе при создании студентами творческих образовательных продуктов - основной цели эвристического обучения.

Ключевые слова: рефлексивно-диагностический компонент, профессионально-творческие умения, эвристическое диалоговое взаимодействие, будущие учителя, эвристический диалог, учебный процесс, субъекты обучения, дидактическая модель.

Summary

Reflective-evaluative activity of the subjects of education in the process of heuristic dialogue co-operation. I. Protsenko

In the article the reflective-evaluative component of the worked out didactics model of forming of professional-creative abilities in the process of heuristic dialogue is examined. On the basis of the worked out model the basic types of professional-creative abilities of future teachers of humanitarian disciplines are distinguished: intellectual, structural and dialogue-heuristic. The basic stages of successful capture are analysed by the future specialists of humanitarian disciplines by the marked abilities in the process of heuristic dialogue co-operation. The basic methods of realization of heuristic dialogue in the educational process at creation by the students of creative educational products - the primary purpose of heuristic studies are described.

The reflective-evaluative component of the worked out didactic model envisaged organization of reflection activity of teachers and students for the exposure of changes in the levels of formed professional-creative abilities of students and at necessity bringing of corresponding corrections in organization of heuristic-dialogue studies. For the decision of these tasks the students get acquainted with the methods of self-diagnose and self-control, that assisted realization and evaluation of own actions, skills, capabilities (analysis and selfexamination of results of dialogue-heuristic activity). On working out educational situations, that required an estimation, self-appraisal, own opinion, realization of reflexive actions, were purposefully constructed; the possibility to defend the own point of view was given to students.

A diagnostic tool was specified in relation to the certain type of professional-creative work of students and showed a sufficient description of levels of achievements and corresponding to them semantic indexes and criteria. Criteria expose quality of indexes of achievements on high, sufficient, elementary or initial levels in mastering of the scientific knowledge of students, shown at implementation of that or other independent work. The subjects of educational process came to the implicit conclusion, that exactly the presence of such co-operation guarantees conscious, transparent, clear and decision basis for further successful diagnostic actions.

Realization of the reflection training came true in a few stages: on the preparatory stage students prepared a lecture up to 10 minutes, expected for consideration of one of the aspects of the problem. A lecture contained answers for such questions: «Essence of object», «Basic concepts», «Emotional estimation»; the first stage is performances of participants. After a lecture each student is asked questions on understanding; the second stage is the expression of the students' attitude in relation to the heard information: 1) marking of interesting moments of the lecture; 2) defining positive and negative moments of the lecture, using the formulations «If I were...»; the third stage is answers of a speaker for questions and expounded positions of participants; the fourth stage is direct realization of the reflexive training, in the process of which students carried out self-examination on certain professional descriptions on levels: own ideas about themselves, about other participants, own ideas about presentations of other participants.

Key words: reflection-diagnostic component, professional-creative abilities, heuristic dialogue co-operation, future teachers, heuristic dialogue, educational process, subjects of education, didactic model.

Размещено на Allbest.ru