Основи формування креативності в дітей старшого дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

основи формування креативності в дітей старшого дошкільного віку

В.Л. Антонішина

Миколаївський державний гуманітарний університет імені Петра Могили

У статті проведено теоретичний аналіз наукових досліджень з проблеми вікових особливостей розвитку креативності в дітей старшого дошкільного віку. Розглянуто зв'язок креативності з іншими пізнавальними процесами (сприйняття, уява, інтелектуальні здібності) і з емоційною сферою особистості. Наголошено, що міра розвиненості наочно-образного мислення визначає успішність переходу до складніших понятійних форм мислення та має вплив на ускладнення й удосконалення оперування образами, що відображають різні властивості й відношення об'єктів (просторові, тимчасові, причинно-наслідкові та ін.). Доведено, що сприятливе розвиваюче предметне середовище моделює креативний розвиток дитини.

Ключові слова: креативність, дошкільний вік, творча діяльність, творчі здібності, дивергентне мислення.

креативність мислення образний пізнавальний

Резюме

Антонишина В. Л. Основы формирования креативности у детей старшего дошкольного возраста.

В статье проведен теоретический анализ научных исследований по проблеме возрастных особенностей развития креативности у детей старшего дошкольного возраста. Рассмотрена связь креативности с другими познавательными процессами (восприятие, воображение, интеллектуальные способности) и с эмоциональной сферой личности. Отмечено, что степень развитости наглядно-образного мышления определяет успешность перехода к более сложным понятийных форм мышления и влияет на усложнение и совершенствование оперирования образами, отражающих различные свойства и отношения объектов (пространственные, временные, причинно-следственные и др.). Доказано, что благоприятная развивающая предметная среда моделирует креативное развитие ребенка.

Ключевые слова: креативность, дошкольный возраст, творческая деятельность, творческие способности, дивергентное мышление.

Summary

Antonishuna V. The basis of forming creativity of the children of preschool age.

In the article the theoretical analysis of scientific researches on issue of the age- related features of development of creativity of the children of preschool age is conducted. We consider the connection of creativity with other cognitive processes (perception, imagination, intellectual ability) and the emotional sphere of the individual. It is emphasized that the degree of development of visual and imaginative thinking determines the success of the transition to more advanced forms of conceptual thinking and have an impact on complications and improve handling images that reflect different properties and relation of objects (spatial, temporal, causal, etc).

Key words: creativity, preschool age, creative activity, creative capabilities, divergence thought.

Постановка проблеми

Одним із найважливіших завдань педагогічної науки на сучасному етапі розвитку є вирішення проблеми формування творчої особистості, адже розвиток у людей творчого способу мислення давно перетворилося на соціальну необхідність. Нові умови та перспективи розвитку суспільства, загальні тенденції науково-технічного й економічного прогресу висувають усе нові й нові вимоги до підготовки підростаючого покоління, що стане в майбутньому запорукою успішного існування людської спільноти.

Аналіз актуальних досліджень

Вивченню вікових особливостей розвитку креативності в дітей присвячені роботи таких учених, як Є. Аркін, Л. Виготський, П. Гальперін, Дж. Гілфорд, В. Давидов, О. Дяченко, Д. Ельконін, А. Запорожець, Г. Луков, Л. Обухова, М. Поддьяков, Я. Пономарьов, Л. Славіна, Ф. Фрадкіна, І. Якиманська та ін.

Метою даної статті є теоретичний аналіз досліджень із проблеми вікових особливостей розвитку креативності в дітей старшого дошкільного віку.

Виклад основного матеріалу

Методологічною основою більшості досліджень дитячої творчості є теорія креативного інтелекту, розроблена Дж. Гілфордом і його послідовниками. Суть її полягає в тому, що на основі факторного аналізу були виділені окремі чинники креативності, які, є загальними для дітей і дорослих та характеризують будь-які форми продуктивної діяльності. Ґрунтуючись на ідеях Л. Виготського, який одним із перших розробляв проблему діяльності, під керівництвом А. Леонтьєва було проведено низку досліджень, що показали значення практичної предметної діяльності дітей у розвитку їх пізнавальних процесів. Ретельному вивченню піддавалася структура дитячої діяльності - засоби, цілі, мотиви. Було виділено основні закономірності зміни цієї структури в процесі розвитку дитини.

У своїх дослідженнях Я. Пономарьов пов'язує особливості інтелектуального розвитку дитини з рівнем розвитку її внутрішнього плану дії. Цю можливість він розглядає як ключову умову розвитку специфічних для людини інтелектуальних здібностей [10].

Характеризуючи наочно-образне мислення старших дошкільників, М. Поддьяков [9] робить низку важливих висновків, вважаючи, що саме міра його розвиненості визначає успішність переходу до складніших понятійних форм мислення. Передусім, це стосується положення про те, що провідною лінією розвитку наочно-образного мислення є ускладнення й удосконалення оперування образами, що відображають різні властивості та відношення об'єктів (просторові, тимчасові, причинно-наслідкові та ін.). Дитина, що опанувала наочно-образне мислення, здатна вже діяти в плані уявлень, а освоєння моделювання й розумового експериментування дозволяє більш повно відтворити все різноманіття різних сторін об'єкта.

У роботах П. Гальперіна [3] детально розроблений процес формування розумових дій і понять. Він вивчив особливості переходу від зовнішньої, матеріальної дії до внутрішньої, розумової дії, що виступає на вищих етапах інтеріоризації як думка про дію. П. Гальперін відмічає, що для перетворення предметної дії на розумову є лише один засіб: попереднє його формування в мові, без безпосередньої опори на матеріальні об'єкти.

Про можливість існування двох типів внутрішніх дій висловив припущення М. Поддьяков [9]. Перший тип - внутрішні дії, як результат інтеріоризації зовнішніх дій. Це свого роду перетворення моделі зовнішніх дій, які здійснюються у внутрішньому плані. Другий тип дій - дії, що формуються одночасно з формуванням зовнішньої дії, як його основна ланка управління. Ці дії несуть також функцію об'єднання та структуризації окремих операцій зовнішньої дії в ієрархічну систему, завдяки чому зовнішня дія і виступає як єдине цілісне утворення.

Важливим видається висловлювання А. Запорожця про етапи формування розумових дій у старших дошкільників. Він вважає, що в старшому дошкільному віці немає можливості формувати пізнавальні процеси так, щоб вони досягали вищих етапів інтеріоризації, щоб вони переходили у внутрішню мову, а потім і в план власне розумових, внутрішніх, інтелектуальних операцій. Часом це виявляється фактично нездійсненним і педагогічно недоцільним [7].

Із цього приводу В. Давидов наголошує, що одна з основних задач розумового виховання в дитячих садах полягає в тому, щоб своєчасно, вже у старшій групі, дати дитині певні засоби уявного аналізу навколишнього світу. За допомогою цих засобів дитина повинна виділяти як відносно великі її сфери (наприклад: неживу й живу природу, світ рослин, тварин, людей), так і окремі характеристики навколишніх предметів і його власної діяльності [4].

Нині в експериментальних дослідженнях досить добре розроблені засоби виділення властивостей предметів, які сприймаються чуттєво (кольори, форми), а також засоби аналізу їх кількісної характеристики (міру довжини, об'єму, ваги). Значно менше досліджені засоби, за допомогою яких старші дошкільники могли б здійснювати аналіз зв'язків і залежностей між оточуючими предметами та явищами.

Серед засобів, що використовуються для формування таких уявлень, у якості основних можна розглядати практичні перетворення й різні моделі.

У дослідженні Л. Обухової [8] наведені дані, що показують можливість перетворення образних засобів. У результаті аналізу експериментальних матеріалів було встановлено, що важливе не лише формування нових способів мислення, але й перетворення старих. Чим глибше відбувається перебудова старих способів мислення у зв'язку з формуванням нових, тим більше гнучким виявляється новий спосіб, тим легше він застосовується в новій, незнайомій дитині ситуації.

У своєму дослідженні знакової функції в старшому дошкільному віці Є. Сапогова [11] констатує факт недостатньої вивченості можливостей розумового й практичного експериментування в дитячому віці, які майже не піддавалися психологічному аналізу, оскільки така складна форма внутрішньої діяльності вважалася привілеєм зрілого творчого інтелекту.

Розумове експериментування, звичайно, ще не може бути досконалим у цьому віці, але в ньому вже виявляється пізнавально- наукова спрямованість. Можливість представлення об'єкта з усіма істотними й частковими ознаками може стати основою переосмислення як самої суті об'єкту, так і пов'язаної з ним ситуації. Розумова презентація об'єкта з боку його різних властивостей і стосунків може стати початком тієї лінії аналізу, яка дозволить побачити об'єкт у новій площині, в іншій системі зв'язків, де ці другорядні властивості та зв'язки виступають як істотні, а те, що вважалося неістотним, відійде на другий план. Крім того, розумове експериментування в його елементарних формах дає дитині можливість відображення в наочній чуттєвій формі руху, розвитку, взаємодії відразу декількох об'єктів. У низці випадків розумове експериментування дає можливість одномоментного, миттєвого проникнення в сутність проблеми, поставленої перед дитиною. Саме за рахунок освоєння елементів розумового експериментування вибудовується своєрідна евристична логіка наочно-образного мислення, що призводить до появи в старшому дошкільному віці інтуїтивних рішень.

У роботах останніх років, присвячених дослідженню особливостей мислення старших дошкільників було виявлено, що становлення уявного експериментування як специфічного пізнавального прийому починається з реального, зовні-практичного експериментування, яке з'являється вже в ранньому віці. При цьому дитина проявляє підвищену допитливість, винахідливість і завзятість під час розгляду предмета. У такому прояві пізнавальної активності дослідники вбачають задатки креативності.

У психолого-педагогічних дослідженнях останніми роками активно розробляється проблема дитячої креативності. Початок інтенсивного розвитку творчих здібностей, на думку Л. Обухової і С. Чурбанової, пов'язано з появою символу, становленням здатності заміщення, яка формується в специфічних видах діяльності дитини, у грі, конструюванні, малюванні тощо. У дослідженнях Ф. Фрадкіної, Л. Славіної, Д. Ельконіна показано, що механізм заміщення забезпечує відрив від безпосередньої ситуації, надає новий смисл діям дитини, тому вони стають здатними сприймати знайомі предмети в безлічі значень, виходити за рамки освоєного, опановувати мову умовностей [8; 12].

Пізнаючи навколишню дійсність через гру, дитина дає предметові різні назви й починає діяти з ним відповідним чином. У цьому процесі відбувається узагальнення дій, відділення їх від предмета. Це сприяє формуванню в дітей гнучкого мислення. Малюючи, дитина відділяє від предмета його форму, колір, розміри. У процесі конструювання вона пов'язує окремі частини предмета між собою, виділяє їх властивості, які стають змістом її уявлень про форму, колір, розміри, об'єм. Ці обставини дають можливість для оперування ними в уявному плані й народження нових образів.

Спираючись на ідеї Л. Виготського і результати досліджень М. Поддякова, М. Веракса виділив особливу групу образів, яка була визначена як циклічні уявлення й розглядається в діалектичному мисленні разом із комплексними. Істотна відмінність полягає в тому, що в циклічних уявленнях відбивається процес переходу об'єкта з одного стану в інший. Циклічні уявлення відображають процес перетворення об'єкта або ситуації через систему послідовних образів і задають смисл цього перетворення. Підтвердження такої інтерпретації циклічних уявлень як засобів передачі смислу перетворень можна знайти в тестах на впорядковування малюнків. Ідея тесту полягає в тому, щоб з'ясувати, наскільки швидко й правильно дитина усвідомлює смисл, відображений у малюнках і правильно уявити його у відповідній послідовності [1].

Є. Єрмакова вивчала розвиток гнучкості розумової діяльності дошкільників. Результати проведеного дослідження підтвердили припущення про те, що гнучкість розумової діяльності виникає в цьому віці, а його розвиток обумовлено формуванням у дошкільників комплексних уявлень, які дозволяють дітям підтримувати різні напрями аналізу об'єктів проблемних ситуацій [6].

У роботах С. Чурбанової феномен продуктивності у вирішенні дивергентних задач аналізується з позицій методу планомірного формування розумових дій. Сутність цього методу полягає в створенні системи умов діяльності дитини та принципів її організації дорослим, що забезпечують становлення психічного процесу із заздалегідь заданими властивостями [12].

Вивчаючи просторове мислення школярів, І. Якиманська зазначає, що репродуктивні результати діяльності можуть бути отримані всіма, а творчі - доступні далеко не кожній дитині. У ході дослідження було показано, що рішення задачі пов'язане з перетворенням ситуацій. І. Якиманська, характеризуючи образні розумові засоби, що впливають на розвиток творчого мислення, виділяє три типи операцій образами: зміна положення уявного об'єкту на площині, у просторі по відношенню до інших об'єктів або їх елементів; зміна його структури; комбінація цих перетворень. Третій тип операції найбільш складний і характерний для більш розвинених форм образного мислення [13].

Вивчаючи природу дитячої творчості, дослідники звертають увагу на зв'язок креативності з іншими пізнавальними процесами (сприйняття, уява, інтелектуальні здібності) і з емоційною сферою особистості. У низці досліджень висловлюється думка про пряму залежність творчих здібностей від характеру сприйняття людини. З креативністю виявляються пов'язаними такі перцептивні особливості людини, як: синтетична здатність сприйняття, висока чутливість до безладно-складних об'єктів, а також до їх унікальних властивостей. Творча особистість постійно якби сканує те, що її оточує з тим, щоб скласти найбільш цілісну картину побаченого. Такий характер сприйняття стимулює процеси творчої уяви. Синтетичність і глобальність сприйняття властиві дитячому віку. Зміст дитячих малюнків, їх ігри базуються на цілісному сприйнятті життєвих явищ. З віком аналітичні здібності (вербальні) починають переважати над синтетичними (образними), що проявляється в зменшенні вразливості дитини, потязі до нового, проб і пошуків, у втраті яскравості й гостроти сприйняття оточуючого.

Безперечний зв'язок креативності з емоційною сферою. У дослідженнях А. Запорожця і Я. Неверович показано, що емоції, включені до структури пізнавальних процесів починають регулювати динамічну сторону поведінки дитини. Л. Виготський зазначав, що в дітей з емоційними порушеннями ігрова поведінка позбавлена елементів творчого характеру, а іграшки використовуються безвідносно до своєї природи [2].

Значне місце в дослідженнях дитячої креативності займають роботи з вивчення механізмів розвитку й активізації уяви.

У психолого-педагогічній науці розгляд уяви як самостійного психічного процесу було закладено Л. Виготським. Це положення має принципове значення для вирішення питання про розвиток уяви з віком. Л. Виготський показав, що уява отримує найбільший розвиток у старшому дошкільному віці, починаючи проявлятися в ігровій діяльності й отримуючи свій подальший розвиток і втілення в найрізноманітніших видах дитячої діяльності (образотворчої, конструктивної, музичної тощо). Він вважав, що потужним поштовхом для розвитку уяви є розвиток мови, оскільки вона звільняє дитину від безпосередніх вражень про предмет, дає можливість уявляти собі той або інший предмет і мислити про нього.

Основні положення Л. Виготського про походження, розвиток і характерні особливості уяви дитини лягли в основу подальших досліджень, серед яких можна виділити два великі цикли. З одного боку, це вивчення виникнення й розвитку уяви в грі - провідній діяльності дошкільника, а з іншого боку, це вивчення видів дитячої художньої діяльності, що традиційно вважалися творчими.

Дослідники першого напряму Ф. Фрадкіна, Є. Аркін, Л. Славіна, Д. Ельконін показали, що перші прояви уяви можна віднести до моменту виникнення предметної гри й ігрового задуму. Під час переходу до сюжетно- рольової гри з'являються нові можливості для розвитку уяви - здатність діяти в плані уявлень і можливості для дитячої художньої творчості.

Досліджуючи продуктивну уяву в розвитку й засоби її активізації в дошкільників, О. Дяченко виділяє засоби уяви, специфічні для кожного вікового етапу, робить висновок про те, що підвищення рівня розвитку продуктивності уяви йде шляхом спеціально організованого навчання, в основі якого лежить навчання дітей умінню використовувати образи, побудовані способом включення, де заданий об'єкт породжує образ нового оригінального об'єкту, включаючись у нього як другорядна деталь [5]. Включення розкриває перед дитиною широкі можливості. Воно дозволяє проявляти не лише оригінальність у завданнях на домальовування, під час складання казок і оповідань, але й лежить в основі виходу мислення за межі заданого контексту. Здатність до творчості має своє коріння в інтересі дитини до предметного світу близьких йому людей, орієнтуванні на новизну, первинному експериментуванні з іграшками, допитливості. Для цього сучасній дитині потрібне багатогранне за своїми можливостями, розвиваюче його творчі здібності предметне середовище діяльності, що втілює в собі цілі й цінності його розвитку. Для забезпечення достовірно креативного розвитку дитини потрібна єдність розвиваючого предметного середовища та змістового спілкування дорослих із дітьми.

Висновки

Предметне середовище в цілому або його окремі фрагменти - це завжди поле дитячої діяльності, його об'єкти, умови й засоби досягнення мети, які задані самим предметним середовищем. Сприятливе розвиваюче предметне середовище моделює креативний розвиток дитини. Воно повинно об'єктивно через свій зміст і властивості створювати умови для креативної діяльності кожної дитини, служити цілям актуального фізичного та психічного розвитку й удосконалення, забезпечувати зону найближчого творчого розвитку.

Література

1. Веракса Н. Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников : автореф. дисс. ... доктора психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогическая психология» / Н. Е. Веракса. - Москва, 1991. - 32 с.

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. - Санкт-Петербург, 1997. - 96 с.

3. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий (Психологическая наука в СССР) / П. Я. Гальперин. - М. : АПН РСФСР, 1959. - Т. 1. - 284 с.

4. Давыдов В. В. О двух основных путях развития мышления школьников : материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР / В. В. Давыдов. - Тбилиси, 1971. - С. 686-687.

5. Дьяченко О. М. Развитие воображения в дошкольном детстве : автореф. дисс. ... доктора психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогическая психология» / О. М. Дьяченко. - Москва, 1990. - 31 с.

6. Ермакова Е. С. Развитие гибкости мыслительной деятельности детей дошкольного возраста : автореф. дисс. ... канд. психол. наук : спец. 19.00.07 / Е. С. Ермакова. - Москва, 1989. - 16 с.

7. Запорожець А. В. Про розвиток міркування у дитини молодшого віку / А. В. Запорожець, Г. Д. Луков // Наукові записки І Харківського державного педагогічного інституту. - Х., 1941. - Т. 6. - С. 139-149.

8. Обухова Л. Ф. Развитие дивергентного мышления / Л. Ф. Обухова, С. М. Чурбанова. - М. : Изд-во МГУ, 1995. - 187 с.

9. Поддъяков Н. Н. Основные проблемы умственного воспитания дошкольников. Обучение и воспитание дошкольников в деятельности / Н. Н. Поддъяков. - М. : А.П.О., 1994. - 92 с.

10. Пономарев Я. П. Психология творения. Избранные психологические труды / Я. П. Пономарев. - М. : Воронеж, 1999. - 472 с.

11. Сапогова Е. Е. Психология развития человека / Е. Е. Сапогова. - М. : Аспект Пресс, 2001. - 460 с.

12. Чурбанова С. М. Психологические условия продуктивности решения дивергентных задач дошкольниками : автореф. дисс. ... канд. психол. наук : спец. 19.00.07 / С. М. Чурбанова. - Москва, 1990. - 27 с.

13. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 2000. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru