Постановка проблеми. Сучасна непередбачуваність економічного й технологічного розвитку суспільства висуває на перший план проблему прогнозування і проектування різного роду людської діяльності, вимагає від освіти підготовки молодого покоління, адаптованого до життя в умовах суспільства, що постійно змінюється, здатного приймати самостійне рішення і брати відповідальність за його виконання.

У Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) [3] зазначено, що освіта XXI ст. - це освіта для людини, її стрижень - розвивальна, культуротворча домінанта, виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти й саморозвитку, уміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання й уміння для творчого розв'язання проблеми, прагне змінити на краще своє життя й життя своєї країни. Відтак, молодій людині необхідно допомогти досягати успіху в новому інформаційному суспільстві, що значною мірою залежить від здатності особистості організувати своє життя як проект: бачити далеку і найближчу перспективу знаходити й залучати необхідні ресурси, накреслювати план дій і, здійснивши його, оцінювати ступінь досягнення поставлених цілей. Реалії сьогодення вимагають від історичної освіти впровадження нових методів, прийомів і технологій навчання [1], до яких належить проектна технологія навчання історії.

Аналіз досліджень і публікацій. Останнім часом вітчизняні вчені - методисти все частіше звертаються до різних аспектів упровадження проектної технології у практику навчання історії у школі: теоретичні засади (К. Баханов, О. Пометун, Г. Фрейман), історичний аспект (А. Булда, Н. Гупан, О. Дятлова, І. Єрмаков, В. Майборода, Б. Мельниченко, О. Пометун), механізм реалізації технології (К. Баханов), застосування окремих проектів у позаурочній діяльності (В. Мисан, П. Кендзьор, Ю. Комаров, Т. Ремех та ін.), організація життєтворчих проектів на уроці історії (К. Баханов, В. Нищета). Проте, недостатньо вивченим у вітчизняній методиці залишається питання організації навчання історії старшокласників на основі проектної технології і способи її інтеграції в сучасній системі навчання історії, відсутнє цілісне дослідження застосування проектної технології у процесі навчання історії.

Метою статті є висвітлення результатів моніторингу використання проектної технології у процесі навчання історії (на прикладі учнів 10-х класів).

Після впровадження у шкільне навчання історії проектної технології, нами було узагальнено результати зовнішнього спостереження за учнями, тестування, аналізу виконання школярами проектів; проаналізовано якісно-кількісні результати дослідження. Під час використання проектної технології в експериментальних класах нами проводилося зовнішнє спостереження за роботою і поведінкою учнів. У процесі експерименту було помічені позитивні якісні зміни:

1. Уже на першому етапі роботи з упровадження нової технології в окремих учасників проектів експериментальних класів спостерігалися позитивні зрушення в навчанні порівняно з учнями контрольних класів, які у проектах участі не брали. Школярі помітили переваги навчання за проектною технологією: уміння самостійно працювати з додатковою літературою і більш глибокі знання матеріалу з окремих розділів історії (у контексті виконаних проектів). Цей ефект виявився в корекції самооцінки учнів і зростанні зацікавленості, що призвело до збільшення кількості бажаючих брати участь у проектній діяльності. Проте слід зауважити, що у зв'язку з цим виникала небезпека формування необґрунтовано завищеної самооцінки, тому було важливо на кожному етапі проектної діяльності вчасно надавати учням адекватний і об'єктивний зворотний зв'язок, проводити корекцію можливих помилок у процесі роботи.

2. Застосування проектної технології помітно підвищувало навчально-пізнавальну активність учнів. Проте це іноді призводить до появи школярів, які занадто захоплюються проектною діяльністю в одній освітній сфері (у нашому випадку - історії) та втрачають стійкий інтерес до інших навчальних предметів.

3. Значно збільшився інтерес десятикласників до творчої діяльності під час виконання проекту, але при цьому зросла стомлюваність після завершення й успішного його захисту. Втома учнів з низьким рівнем пізнавальної самостійності більшою мірою викликалася суб'єктивною складністю завдань. У школярів з високим рівнем пізнавальної самостійності втома нерідко пояснюється недостатністю пізнавального навантаження. “Примирити” ці протиріччя вдалося завдяки диференціації проектів і надання старшокласникам широкого вибору того або іншого проектного завдання.

4. Десятикласники почали краще усвідомлювати особистий досвід. Відповідаючи на питання: “Що з того, що відбулося у процесі роботи за проектною технологією, ти б взяв на майбутнє? ”, учні здебільшого відповідали: “Навички орієнтування у складних ситуаціях”; “уміння аналізувати процеси й події”; “самостійно добувати необхідну інформацію”; “самостійно вчитися" (68%). За власним визнанням учасників проектної діяльності, їхній “кругозір став значно ширшим, ніж був раніше”, “вони швидше навчилися обробляти необхідну інформацію”, “участь у проектах дозволила розвити свої історичні компетентності”, “навчилися чіткої організації свого робочого часу” (54%).

5. У школярів розвинулися вміння працювати в “команді” і створювати “команду”, набувався досвід підпорядкування своїх інтересів інтересам колективу й, навпаки, уміння вести за собою, аргументовано відстоювати власну думку. Стимулювання творчої уяви, що народжується зі згуртованості груп, готовності підтримувати й розвивати свої ідеї й ідеї учасників процесу.

6. Виявилися соціальні ефекти, які знайшли своє відображення в поліпшенні комунікації учнів за межами навчальної групи, а також в усвідомленому професійному самовизначенні деяких учасників проектів. Наприклад, завдяки проектам творчого типу окремі десятикласники вирішили пов'язати свою трудову діяльність із журналістикою, комп'ютерними технологіями, учительською працею.

7. В експериментальних класах поліпшилась емоційна атмосфера, частіше стали спостерігатися прояви взаємної підтримки, доброзичливості, гуманності, толерантності. Наприклад, після проведення проекту “Голокост - трагедія європейського єврейства" [4] учні почали частіше помічати прояви ксенофобії і виявляти протест проти них.

Проте разом з тим спостереження за перебігом експерименту виявило типові помилки, що трапляються в роботі вчителів під час застосування проектної технології навчання:

1. Спрощене розуміння проектної технології, як алгоритму дій, що призводить до втрати всіх можливостей цієї навчальної системи.

2. Вибір проектів, виконання яких формально будується на компонентах проектної діяльності, але при цьому ніяк не пов'язано з навчальним процесом і змістом навчальної дисципліни відповідно до державного стандарту, що призводить до підміни навчальних проектів проектами іншого характеру (розважальними, трудовими, прикладними тощо).

3. Виконання школярами проектів одного типу протягом навчального року, що веде до шаблонності і суперечить ідеї розробки й реалізації проектів, які все більше ускладнюються.

4. Формальна організація роботи за проектною технологією, коли вся діяльність зводиться лише до “показового" заходу в контексті "модних" інновацій, що стає причиною негативного ставлення до виконання проектів як з боку учнів, так і педагогів.

Третій - контрольний етап педагогічного експерименту мав на меті виявити зміни в рівнях сформованості предметно-історичних компетентностей в учнів експериментальних і контрольних класів та на основі порівняння отриманих даних визначити ефективність впливу запропонованої в дослідженні методики на рівень розвитку компетентностей десятикласників. З цією метою після формувального експерименту з учнями було проведено тестування для визначення рівня предметно-історичних компетентностей і здійснено аналіз письмових робіт десятикласників.

Дослідження дало можливість порівняти:

1) результати формувального експерименту з результатами констатувального експерименту;

2) результати формувального експерименту в контрольних і експериментальних класах (вертикальний і горизонтальний зрізи). Об'єктивність вихідних даних забезпечувалася дотриманням наукових принципів планування експерименту. Під час планування експерименту виключався вплив на об'єктивність вихідних даних таких факторів:

1) тип школи: експеримент проводився на базі різних типів шкіл;

2) особистість учителя: до проведення експерименту було залучено вчителів з різним стажем роботи та різною кваліфікаційною категорією;

3) підготовка учнів: експеримент проводився у звичайних навчальних умовах без попередньої підготовки учнів експериментальних класів [2].

На контрольному етапі експерименту відбулося зіставлення рівнів сформованості предметно-історичних компетентностей у десятикласників, що були отримані за аналогічними анкетуванням і творчими роботами, які проводилися на констатувальному і після формувального експериментів.

Загальна картина результатів після формувального експерименту свідчить про домінування середнього рівня предметних компетентностей і тенденцію до переважання достатнього рівня над низьким. Високий рівень є вищим за низький з компетентностей часу і простору, а логічна предметно - історична компетентність має однакове відсоткове значення як для високого, так і для низького рівня - 20% (рис.1).

шкільне навчання історія проектна технологія

Рис. 1. Загальний рівень історичних компетентностей у десятикласників, що навчалися за експериментальною методикою (суспільно-гуманітарний і універсальний профіль)

У процесі аналізу результатів дослідження було помічено позитивні зрушення. Якісна різниця між відсотковими відношеннями кожної категорії історичних компетентностей збільшилася для високого і достатнього та зменшилася для низького і середнього рівнів сформованості. Найпомітнішими моментами є те, що з історичної компетентності часу низький рівень зменшився на 8%, а з компетентностей дійсності і джерел інформації та цінностей високий рівень збільшився на 7%. Ці моменти пов'язано з орієнтацією експериментальної методики на роботу з великою кількістю інформації (у тому числі хронологічного характеру) й аналіз її з боку ціннісних ставлень. Загалом результати формувального експерименту свідчать, що методика застосування проектної технології навчання історії (експериментальні класи), поряд з іншими методиками, що застосовувались у цей період у контрольних класах, мають стабільний позитивний і рівномірний вплив на всі складові предметно-історичних компетентностей десятикласників.

Контрольний експеримент довів, що в учнів експериментальних класів, навчених основам проектування, значно підвищилася якість проектів. Це було підтверджено результатами контрольної перевірки учнівських робіт-проектів, яка показала, що на загал ці десятикласники демонструють високий рівень: предметно-історичних компетентностей; самоусвідомлення себе в колі поставлених проблем; володіння навичками самооцінки; адекватності оцінки поведінки (діяльності) інших людей; комунікативної якості результатів роботи; стратегічного мислення. На початковому етапі експериментального дослідження рівень учнівських проектів був недостатньо високим, але згодом десятикласники навчилися виконувати проекти на новому якісному рівні. Наприклад, виконуючи індивідуальний міні-проект “Інтерв'ю з історичною постаттю (С. Петлюра) ” [4], учні спочатку не вміли правильно побудувати уявну розмову з історичною особою (використання простих запитань, логічні помилки у побудові розмови), не використовували достатню кількість додаткової інформації і не могли викликати на презентації проекту інтерес аудиторії до свого творчого доробку.

Проте згодом ситуація змінилася; так, наприклад, учениця 10-Б кл. ЗОШ ім. Героя Радянського Союзу А. Темника селища Чернігівки Олена Р. під час виконання цього проекту якісно підвищила свій рівень компетентностей шляхом дослідження фактів з біографії С. Петлюри, узагальнення їх у вигляді статті-інтерв'ю. Наведемо приклад декількох уявних питань до С. Петлюри, розроблених Оленою Р. у статті-інтерв'ю: “Назвіть, будь-ласка, Ваші офіційні посади в період 1917-1920 рр. На якій з них Вам удалося реалізувати себе? Чи погоджувалися Ви на створення спільного фронту з більшовиками проти білогвардійців? Розкажіть про Вашу роль в обороні Києва в січні 1918 р., у визволенні України від більшовицьких військ у лютому - березні 1918 р. Як Ви оцінили б стан війська УНР у квітні 1919 року? Як його вдалося реформувати і невдовзі взяти Київ? Чи забороняли Ваші збройні загони селянські з'їзди на місцях? Чому українська армія у 1920 р. спільну боротьбу проти більшовиків проводила з поляками? Чи були інші варіанти? Розкажіть про Ваші з В. Винниченком розбіжності в поглядах на майбутнє УНР. Що Вас спонукало написати такі слова: “Очевидна річ, що в оцінці моєї персони ви повинні бути правдивими: що було в моїй особі, у моїй діяльності негативне, не треба замазувати. Для мене почався вже суд історії. Я його не боюсь. ”.

Учениця вже зараз на високому рівні володіє компетентностями дійсності і джерел інформації, цінностей, логічною й мовленнєвою. Вона використовує різні джерела інформації, може аналізувати їх, виявляти різні думки; робить аргументовані висновки, виявляє розуміння історичних процесів, цінностей суспільства конкретного регіону й епохи, може аналізувати інформацію ціннісного характеру щодо її приналежності різним авторам і має навички написання журналістських статей. На основі цього вона сміливо вибудовує плани на майбутнє, пов'язуючи їх із професіями письменниці, історика чи журналіста. Аналіз наведеного проекту свідчить про реалізацію очікуваних результатів навчання історії. Комплексне впровадження проектної технології у десятому класі дозволяє сформувати в учнів низку предметно-історичних компетентностей. Цей процес має продовжуватися і в одинадцятому класі з подальшим ускладненням навчальних проектів.

Висновки