Постановка проблеми. Інтеграційні процеси в освітянській сфері європейських країн, активним учасником яких є Україна, спонукають вітчизняну систему вищої освіти до модернізації, спрямованої на підготовку фахівців відповідно до міжнародних вимог. Саме з цією метою в країні розпочато педагогічний експеримент щодо впровадження ідей Європейської кредитно - трансферної системи (ECTS). Кредитно-трансферна система організації навчального процесу (КТСОНП) - це модель організації навчального процесу, що базується на поєднанні модульних технологій навчання і залікових освітніх одиниць (кредитів). Основні завдання КТСОНП: адаптація ідей ECTS до системи вищої освіти України з метою забезпечення мобільності студентів під час навчання і гнучкості підготовки спеціалістів з урахуванням вимог національних і міжнародних ринків праці; надання можливості навчання за індивідуальною варіативною частиною навчальної програми підготовки, яка сформована за вимогами ринку праці та побажаннями студента і сприяє його саморозвитку, підготовці до життя у вільному демократичному суспільстві; стимулювання учасників навчального процесу з метою досягнення високої якості вищої освіти; нормування порядку надання можливості студенту отримання фахових компетенцій відповідно до ринку праці [3]. Отже, піднята нами проблема про формування фахової компетентності майбутніх учителів в умовах кредитно-трансферної системи є досить актуальною і має незаперечне практичне значення.

Аналіз досліджень і публікацій. Окресленій проблемі присвячено значну кількість наукових праць авторами яких є: В. Буряк, О. Кондаков, В. Краєвський, І. Підласий, О. Пометун, О. Овчарук, В. Семіченко, А Хуторський, В. Чайка, С. Шишов та ін. Питання обґрунтування кредитно-трансферної системи організації навчання у вищій школі досліджували О. Величко, П. Гусак, Г Терещук, В. Яблонський та ін. Водночас бракує досліджень, які б відображали цілісну систему трансформацій базових теоретичних положень з цієї проблеми в конкретну процедуру їх реалізації в межах системи фахової підготовки майбутніх вчителів технологій, зокрема для дисциплін технологічного циклу.

Метою статті є виявлення науково-методичних засад втілення у навчальний процес підготовки майбутніх вчителів технологій (на прикладі дисципліни “Різання матеріалів, верстати та інструменти”) компетентнісного підходу з урахуванням вимог кредитно-трансферної системи навчання.

Витоки компетентнісного підходу - північ Сполучених Штатів, сфера професійного відбору як реакції на розповсюджену практику застосування стандартних психометричних тестів властивостей. Після публікації в журналі "Американський психолог" в 1973 році стаття Д. Мак-Клеланда “Тестувати компетентність, а не інтелект"', що стала значним явищем, компетентнісний підхід набув велику кількість прихильників у різних освітніх структурах. Проте значного розмаху цей рух отримав у Великобританії, що з 1986 року має офіційну державну підтримку, і концепція компетенцій є основою національної системи кваліфікаційних стандартів [7].

Розглянемо понятійний апарат формування фахової компетентності. Формування (від лат. formo - утворюю) у словнику психолого-педагогічних понять і термінів трактується як: становлення людини як особистості, яке відбувається в результаті розвитку та виховання і має певні ознаки завершеності; створення чогось (думки тощо); розвито. Д. Ньюстром і К. Девіс вважають, що формування це систематичне застосування позитивного підкріплення, що посилюється [1]. Короткий словник психологічних термінів: формування - процес цілеспрямованого й організованого оволодіння соціальними суб'єктами цілісними, стійкими рисами та якостями, що необхідні їм для успішної життєдіяльності. Оксфордський тлумачний словник з психології під редакцією А. Ребера визначає термін “формування" як поступове створення оперантної поведінки, за допомогою підкріплення послідовних кроків, що наближаються до бажаного результату [1]. Як бачимо спектр підходів до визначення терміну „формування" дуже широкий. На нашу думку, формування - це процес створення і (або) розвитку певних наперед запрограмованих показників.

Наступний термін нашого дослідження - “компетентність" у перекладі з латинської (competentia) означає коло питань, у яких людина добре обізнана, має знання та досвід. Л. Хьел, Д. Зиглер вважають, що компетентність - це психосоціальна якість, що означає силу й впевненість, які є наслідком почуття власної успішності і корисності, і дає людині відчуття своєї здатності ефективно взаємодіяти з оточенням [8]. Словник з профорієнтації та психологічної підтримки позиціонує компетентність як здатність робити щось добре й ефективно; як здатність дотримуватися встановленого стандарту, що застосовується в певній професії.О. Лебедєв вважає, що компетентність - це здатність діяти в ситуації невизначеності, здатність працювати в команді та навчатися [6]. Фахова компетентність, на думку В. Адольфа, - це складне утворення, що передбачає наявність комплексу знань, умінь, властивостей і особистісних якостей, які забезпечують варіативність, оптимізацію й ефективність побудови навчально-виховного процесу [1]. А. Акімова трактує фахову компетентність вчителя як суму знань, умінь, навичок, засвоєних суб'єктом у процесі навчання, - у вузькому розумінні поняття, і як рівень успішності взаємодії з навколишнім середовищем - у широкому [2]. На нашу думку, фахова компетентність - це здатність ефективно використовувати комплекс фахових показників (знань, умінь, навичок, досвіду, здібностей) у процесі певної діяльності.

Особливої актуальності в сучасних умовах реконструкції вищої педагогічної освіти набуває проблема формування фахової компетентності кадрів, здатних до самостійності, ініціативи, нестандартного мислення, бажання й уміння навчатися впродовж життя. Розглянемо підходи до визначення фахової компетентності. Перший підхід можна умовно назвати "функціональним", оскільки він ґрунтується на визначенні задач й очікуваних результатів, а другий - "особистісний", оскільки у фокусі - якості людини, що забезпечують успіх у роботі. Американські спеціалісти у сфері психології праці, як правило, є прибічниками “особистісного” підходу. Вони визначають об'єм поняття “професійна компетентність” або якостями особистості, або знаннями, уміннями, здібностями, й використовують абревіатуру KSAO: знання (knowledge); уміння (skills); здібності (abilities); інші характеристики (other) [4; 5]. Представники британської психології праці, як правило, дотримуються “функціонального” підходу, згідно з яким професійні компетенції - здатність діяти відповідно до стандартів виконання роботи. Тобто цей підхід сфокусовано не на особистісних характеристиках, а на стандартах діяльності. Головне питання - які саме ці суттєві елементи діяльності, що повинні бути реалізовані, щоб вважати результат задовільним, відповідним до вимог.

Незалежно від підходу, роль знання у формуванні фахової компетентності майбутнього вчителя є основною. Тому вчитель повинен насамперед володіти глибокими знаннями з дисципліни, яку викладає, а також орієнтуватися в інших галузях науки, які певним чином стосуються його предмету.

Модуль “Різання матеріалів, верстати та інструменти" (РМВ та І) вивчається студентами факультету технологій, інженерної та комп'ютерної графіки на другому курсі. До складу модуля входять чотири кредити, кожен з яких містить три змістових модуля. Перший етап формування фахової компетентності майбутнього вчителя технологій під час вивчення окресленої дисципліни - цілепокладання компетентнісного навчання, що містить три блоки цілей. До першого блоку ми віднесли освітні цілі - це результат, який прогнозується і має бути досягненим у процесі всього навчання і на його обмежених етапах. Ієрархія основних освітніх цілей: вищий рівень - цілі фаху (інституціональні цілі) - визначають профіль випускника і модель спеціаліста. Основна характеристика - навчальний план; середній рівень - цілі навчального предмету - визначають загальний кінцевий результат вивчення предмету. Основна характеристика - тематичний план; нижчий рівень - цілі теми - носять операціоналізований характер, точне визначення того, що необхідно знати. Отже, ми розглядаємо середній рівень - цілі навчального предмету - формування цілісного уявлення про процеси різання, що базується на знаннях, уміннях, навичках. Другий блок - виховні цілі: формування самостійності, ініціативності, комунікативних властивостей. Це можливо за умови, що педагоги націлюють студентів на самостійний пошук цікавих видів діяльності, самостійне забезпечення необхідних для їх здійснення умов. Тому завдання викладача - допомогти студентам самостійно організувати власну діяльність аудиторну і позааудиторну. Третій блок - розвиваючі цілі: придбання досвіду різноманітної діяльності - індивідуальної, колективної, досвіду пізнання і самопізнання, що створюють умови для підвищення рівня психічного розвитку студентів через становлення у них дослідницької культури у межах формування досвіду пізнавальної самоорганізації наукового пошуку.

Другий етап - етап формування фахових компетентностей майбутнього вчителя технологій може здійснюватись через: форми навчання - індивідуальні, що дозволяють повністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності студента, вчасно вносити необхідні корективи в його діяльність; групові, що повинні мати чітку організаційну структуру, яка забезпечує впорядкованість всього навчально-виховного процесу, дає можливість взаємодії студентів між собою у процесі колективного пошуку розв'язування задач; пріоритетне використання особистісно-орієнтованих технологій навчання - проектні, коли студенти набувають знання у процесі планування та виконання практичних завдань, що постійно ускладнюються; ІКТ, коли відбувається автоматизація інформаційно-методичного забезпечення й організаційного керування навчально-виховним процесом і контролю за його якістю, автоматизація процесів обчислювальної, інформаційно-пошукової діяльності; проблемно-пошукові, що ґрунтуються не на передаванні готової інформації, а на отриманні студентами певних знань і вмінь шляхом вирішення теоретичних і практичних проблем; застосування засобів навчання - натуральних об'єктів (металорізальних верстатів, інструментів, пристосувань); зображень і відображень (плакатів, креслень, схем, малюнків); технічних засобів (комп'ютерних програм, презентацій).

Третій етап - рефлексійно-оціночний містить у собі два блоки - внутрішнє оцінювання (самооцінювання), зовнішнє оцінювання (тестування).

компетентнісний підхід вчитель технологія

Висновки