Специфика воспитательного пространства внешкольных учреждений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специфика воспитательного пространства внешкольных учреждений

Наталия Сергеевна Ковалёва

Кандидат педагогических наук доцент кафедры украиноведения, педагогики и культурологии Севастопольского национального технического университета

В статье рассматриваются вопросы специфики воспитательного пространства внешкольных учреждений. Выделены основные принципы внешкольного воспитания, а также виды деятельности внешкольных учреждений. Описаны и проанализированы приоритетные функции внешкольного образования. Проанализированы вопросы воспитательного пространства внешкольных учреждений, где интегрируются все формы и виды обучения, творчества, досуга, социально полезной деятельности в целостный воспитательный процесс.

Kovalyova N.S. Specificity of educational space extracurricular institutions

In this article we examine questions of an educational space institution of an additional development for children. Here we emphasize such basic principles of education in an additional education as: social adequacy of an education, orientation on valuable relations, environmental approach, dialogism, aestheticization of an environment of a vital activity and development of a child. We describe such prioritized functions of additional children's education as: educational, informational, developing, socializing, relaxation. Conditions that determine an orientation of institutions of additional children's education are also examined. We denote specificity that is emphasized in a necessity in designing an educational program of specific techniques of a creative collaboration, cooperative efficiently divided activity of an educator with a child, educator and a child's union, techniques of an active and intensive education. Educational space of institutions of additional children's education integrates all forms and types of education, creation, entertainment, socially useful activity in holistic educational process.

Ковальова H.C. Специфіка виховного простору позашкільних установ

У статті розглядаються питання специфіки виховного простору позашкільних установ. Виділені основні принципи позашкільного виховання, а також види діяльності позашкільних установ. Описані й проаналізовані пріоритетні функції позашкільної освіти. Проаналізовані питання виховного простору позашкільних установ, де інтегруються всі форми й види навчання, творчості, дозвілля, соціально корисної діяльності в цілісний виховний процес.

Современное внешкольное образование представляет собой тип образования, объединяющий воспитание, обучение и развитие в единый процесс с целью удовлетворения и развития познавательных интересов, творческого потенциала ребёнка, содействующий процессам самореализации и социализации личности. Поэтому среди многообразия типов учебных заведений в системе государственного образования учреждения данного типа занимают особое место, предоставляя реальную возможность свободного выбора своего индивидуального образовательного пути, увеличивая пространство, в котором может развиваться самодостаточная личность, и обеспечивая тем самым ситуацию успеха для каждого воспитанника.

Актуальность рассматриваемой проблемы исследования определяется значимостью изучения специфики воспитательного пространства внешкольных учреждений на современном этапе развития педагогической мысли.

Цель данной статьи состоит в теоретическом изучении и анализе специфики воспитательного пространства внешкольных учреждений.

Исследования проблем становления и развития деятельности внешкольных объединений были подготовлены методологическими и теоретическими работами педагогов-классиков: Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого. В настоящее время теория и практика деятельности внешкольных учреждений представлены в работах В.И. Андреева, А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, А.К. Бруднова, А.Я. Журкиной, О.Е. Лебедева, Л.Ю. Ляшко, С.В. Сальцевой, А.И. Щетинской и других учёных. В большинстве исследований отмечается, что внешкольное образование детей способствует формированию гуманистических ценностных ориентацией, даёт возможность значительного расширения сферы общения с вечными ценностями, накопленными человечеством, способствует реальному взаимообогащению и взаимодействию культур.

Внешкольное образование -- термин, который получил довольно широкое распространение. Ещё в начале двадцатого века В.И. Чарнолуский в «Энциклопедическом словаре» описал внешкольное образование как совокупность различных видов и способов образования для взрослого населения: это «библиотеки и музеи, воскресные, дополнительные и другие школы, курсы и уроки для взрослых, народные университеты... публичные лекции, экскурсии, выставки, клубы, популярная литература и печать вообще.» [8, с. 490]. Несмотря на многочисленность и разнообразие этих форм, «все они имеют ту общую черту, что стоят особняком от образования школьного», если понимать «под последним совокупность учебных заведений, назначенных для систематического обучения молодых поколений как в смысле общего их развития, так и в смысле подготовки их к практической деятельности...» [8, с. 490].

По мнению А.И. Щетинской, внешкольное образование детей -- это особое образовательное пространство, где осуществляется специальная образовательная деятельность по развитию индивида, расширяются возможности его практического опыта. Оно является временем творческого освоения новой информации, формирования жизненных умений и способностей, на которые школа не ориентирована [9].

Деятельность внешкольных учреждений базируется на следующих вытекающих из концептуальных положений современной гуманистической парадигмы принципах:

• гуманизации -- это доминирование во всех подструктурах системы идеи уникальности человека во всём его многообразии, признание самоценности детства, ориентация на создание максимально благоприятных условий развития творческого потенциала личности воспитанника во взаимодействии с творческой личностью педагога;

• детоцентризма -- это утверждение приоритета интересов и потребностей ребёнка при создании педагогических условий для психобиологического и социального развития;

• природосообразности и культуросообразности -- принцип предполагает учёт индивидуальных природных задатков и возможностей развития человека, единство человека и социокультурной среды;

• демократизации -- это организация деятельности детей на основе законного обеспечения их прав, а также и других субъектов образования со строгим распределением административных и педагогических функций, реализация системы мониторинга с целью коррекции, совершенствования и дальнейшего развития системы;

• дифференциации и вариативности -- это возможность свободного выбора различных каналов и форм получения образования вследствие многообразия форм собственности и видов образовательных учреждений, что позволяет реализовать индивидуальные образовательные программы с учётом интересов, склонностей и способностей детей;

• регионализации -- это наделение правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями;

• непрерывности -- это преемственность различных ступеней образования и многомерное движение в образовательном пространстве;

• творческого сотрудничества и партнёрства -- это утверждение отношений творческого соучастия в едином процессе деятельностной коммуникации в достижении общей цели; в этом случае участники образовательного процесса, дополняя друг друга, образуют систему субъект-субъектных отношений, в которой творческие возможности и способности участников образовательного процесса реализуются наиболее полно;

• индивидуализации -- это не только учёт конкретных индивидуальных особенностей, но и приверженность индивидуальным ценностям в совместной деятельности педагога и воспитанника по развитию того особенного, единичного, неповторимого, что заложено в данном ребёнке от природы и приобретено им в жизненном опыте [9].

Воспитательное пространство является необходимым и эффективным механизмом личностного развития школьников. По мнению Д.В. Григорьева, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, «воспитательное пространство -- это среда, механизмом организации которой является педагогическое событие детей и взрослых». Сама по себе среда -- данность и не всегда обладает воспитывающим влиянием. Не факт, что и ребёнок, находящийся в этой среде, будет осваивать и присваивать её. Педагогизация среды, а также освоение её ребёнком как раз и происходят в процессе целей ценностно ориентированной встречи педагога и ребёнка, их события в данной среде [2]. Воспитательное пространство может возникнуть в результате как инициативы территориальных органов управления, в том числе и управления образованием, так и деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства, в основе которой лежат их личностные потребности. Это как бы две крайние точки, между которыми расположены различные социальные институты, участвующие в этом процессе.

Воспитательное пространство может реализоваться на уровнях образовательного учреждения, муниципальном, городском, районном, региональном. В последнем случае чаще речь идёт не столько о воспитательном пространстве региона, сколько о региональной политике в области воспитания. Воспитательное пространство -- пространство воспитания, а не функционирования различных образовательных, культурных и других учреждений [2]. Анализируя научные источники, нормативные документы и практический опыт работы внешкольных учреждений, приходим к выводу, что воспитательное пространство внешкольных учреждений интегрирует все формы и виды обучения, творчества, досуга, социально полезной деятельности в целостный воспитательный процесс.

Основным требованием к категории «внешкольное образование» является наличие образовательной программы, фиксирующей образовательные цели и результаты предлагаемой детям образовательной деятельности. Методологической базой современного внешкольного образования детей является парадигма развивающего вариативного образования, способствующая переходу общества от культуры полезности к культуре достоинства. В основе внешкольного образования детей лежат идеи педагогики развития, педагогики свободы [7].

Основными принципами внешкольного воспитания, по мнению А.Я. Журкиной, являются: гуманистический характер воспитания, приоритет общечеловеческих ценностей жизни и здоровья ребёнка, гражданственность и любовь к Родине, учёт культурно-исторических и национальных традиций, общедоступность и адаптация реализуемых образовательных программ к уровням и особенностям развития воспитанников, демократический характер управления педагогическим процессом [4]. Вышеизложенное позволяет выделить принципы, специфичные для воспитательной деятельности внешкольных учреждений:

• эстетизации среды жизнедеятельности и развития ребёнка;

• социальной адекватности воспитания -- это соответствие содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс;

• ориентации на ценностные отношения -- это признание ценности личности ребёнка и постоянное профессиональное внимание педагога, направленное на формирующееся отношение воспитанников к социально-культурным ценностям (человек, природа, общество, труд, познание) и ценностным основам жизни (добро, истина, красота);

• средового подхода -- это использование возможностей внутренней и внешней среды в развитии личности воспитанника;

• диалогизма -- это обеспечение субъект-субьектного характера взаимоотношений участников воспитательного процесса, их ценностно-смыслового равенства в воспитании и самовоспитании [1].

Для осмысления опыта работы внешкольных учреждений и определения потенциальных возможностей этой сферы воспитания детей обратимся к рассмотрению основных функций образовательных заведений данного типа. По мнению А.Г. Асмолова, в современных условиях актуализируются немаловажные функции системы внешкольного образования: культурообразующая, личностно-порождающая, профориентационная, психотерапевтическая, информационная [1]. Как отмечают большинство исследователей, в ряде случаев внешкольное образование компенсирует школьные неудачи, становится фактором реабилитации личности за счёт достижений в данной сфере.

Обобщение позиций учёных В.А. Березиной, А.Я. Журкиной, О.Е. Лебедева, Л.Ю. Ляшко, А.И. Щетинской позволяет выделить следующие приоритетные функции внешкольного образования детей:

• воспитательную, направленную на формирование разносторонней творческой личности ребёнка в русле общечеловеческих ценностей;

• информационную, способствующую профессиональному самоопределению (подросткам сообщается, что в данном образовательном учреждении есть для них, в какие виды деятельности они могут включиться, чему и у кого могут научиться, с кем общаться и т.п.);

• обучающую, связанную с получением допрофессиональной подготовки (усвоение знаний, умений и навыков исследовательской, компьютерной, художественной или иной потенциально профессиональной деятельности);

• развивающую, предполагающую физическое, эмоциональное, интеллектуальное, психическое, нравственное, то есть целостное развитие личности;

• социализирующую, способствующую оптимальному вхождению в социальную группу (среду), отличную от семейной и школьной;

• релаксационную, нивелирующую психологические затруднения и барьеры, вызванные семейной или школьной средой, а также осуществляющую профилактику нарушений психического и психологического здоровья вследствие имеющегося опыта неудач в учёбе и общении;

• организационно-методическую, обеспечивающую реализацию федеральных педагогических проектов (всероссийские конкурсы творческих работ детей, спортивные соревнования, научно-практические конференции и другие проекты) [5].

Внешкольное образование как особое культурно-образовательное пространство, по мнению Е.Б. Евладовой, Л.Г. Логиновой, Н.Н. Михайловой, эффективно функционирует при следующих условиях: открытости границ (расширение и разнообразие физического пространства, увеличение его за счёт организации встреч субъектов образования); вариативности среды, стимулирующей поиск различных ресурсов, связей, отношений, погружение в культуру как возможность «проживания» событий истории и культуры и знакомства с людьми разных эпох, включения в диалог с ними; эмоционально-художественной насыщенности среды, направленной на обогащение образовательного пространства предметами, несущими эстетическую нагрузку, стимулирующими творчество и познавательную активность, преобразующую деятельность педагогов и детей [3].

Воспитательное пространство внешкольных учреждения представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (воспитательные цели, люди, их реализующие, деятельность и общение, отношения и жизненное пространство), составляющих целостную социально-педагогическую структуру воспитания.

Теоретический анализ исследований таких учёных, как А.Я. Журкина, С.В. Сальцева, А.И. Щетинская и др., позволил заключить, что воспитательному пространству учреждений данного типа характерны признаки гуманистически ориентированной воспитательной системы. Среди них основными, по нашему мнению, являются: наличие единой концепции развития воспитательной системы, формирование здорового образа жизни, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия субъектов педагогического процесса, разнообразная, многосторонняя совместная творческая деятельность разновозрастных коллективов и объединений [4].

Рассмотренные положения обусловливают ориентацию внешкольных учреждений на воспитание личности с высокоразвитыми нравственными качествами; стимулирование творческой активности ребёнка, развитие его способности к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному самообразованию; активное освоение содержания образования, прогнозирование возможностей его применения в различных ситуациях; преемственность содержания различных видов образования с учётом особенностей развития ребёнка; предоставление возможности выбора профессиональных образовательных программ, индивидуализацию обучения; создание условий, обеспечивающих профессиональное самоопределение и трудоустройство обучающихся.

В настоящее время можно констатировать приоритет решения воспитательных задач в многогранной деятельности внешкольных учреждений и усиление внимания именно к сфере личностного формирования ребёнка. Нравственно-эстетическое воспитание как педагогическая категория самым прямым образом связано с качественной стороной реализации воспитательных функций учреждения образования. Воспитательные результаты не только не могут стоять ниже иных образовательных, но в первую очередь являются показателями уровня профессионального мастерства педагогов.

В содержании деятельности внешкольных учреждений можно выделить основные направления реализации: художественно-эстетическое; эколого-биологическое; физкультурно-оздоровительное; туристско-краеведческое, военно-патриотическое; техническое творчество, исследовательскую работу учащихся и многое другое.

Система внешкольного образования обладает огромным педагогическим потенциалом, уникальным опытом личностно ориентированной педагогики, которая предполагает:

• выявление особенностей воспитанника как субъекта;

• признание его субъективного опыта как самобытности и самоценности;

• построение педагогических воздействий с максимальной опорой на личностный смысл;

• постоянное согласование в ходе обучения общественного опыта с индивидуальным;

• раскрытие индивидуального своеобразия получения знаний через анализ способов деятельности.

Качественными характеристиками учебно-воспитательного процесса в данных учреждениях, по мнению И.В. Калиш, являются: целостность (обеспечение единства когнитивного, эмоционального и личностного развития детей), реалистичность (направленность обучения на достижение возможных реальных результатов, адекватных запросам воспитанников), адаптированность (приспосабливаемое^ процесса обучения к особенностям личностных качеств воспитанников).

Деятельность ребёнка в учреждениях подобного типа организуется в плоскости удовлетворения не только познавательных, но и целого ряда других потребностей развивающейся личности, а именно: в самоутверждении (самовоспитание, самообразование, самоопределение, свобода выбора), самовыражении (общение, творчество и самотворчество, поиск, выявление своих способностей и сил), самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовка себя к адаптации в социуме, социальные пробы). Характер отношений и практические формы взаимодействия участников воспитательного процесса определяют методологический подход к обеспечению нравственно-эстетического воспитания каждого подростка как совокупности педагогических стратегий и технологий, содействующих самоопределению и саморазвитию индивида в значимой для него деятельности.

Особую группу воспитательных технологий, используемых в данной сфере, составляют диалоговые технологии, применение которых связано с необходимостью развития и формирования социального опыта воспитанников, предоставлением возможностей реализации различных социальных ролей. Именно диалогическое общение, на что указывал В.А. Сухомлинский, в наибольшей степени реализует принцип активности как важнейшего психолого-педагогического принципа целостного развития личности. Диалогичность является той характеристикой личности и её социального мышления, которая предполагает умение видеть себя как субъекта общения, понимать позицию партнёра по общению, а также свою позицию его глазами.

Известный отечественный мыслитель М.М. Бахтин определял диалог как сосуществование и взаимодействие никогда не сводимых в единое целое сознаний, которые являются равноправными и равнозначными, однако равноправие не следует понимать как одинаковость, тождественность «Я» и «Другого». Согласно В.В. Серикову, диалог представляется как элементарная технологическая единица личностно ориентированного образования, специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и учащихся [6, с. 23].

Формирование диалогических отношений является важным аспектом процесса развития личностных достижений учащихся, так как общение в диалоге побуждает их искать способы для выражения своих мыслей, повышает восприимчивость к новым сведениям, альтернативным точкам зрения.

Особенностью процесса внешкольного образования детей является то, что свободное время учащихся развёртывается на фоне выбора, добровольного участия, предпочтения учащимися своего образовательного пути, режима, уровня и конечного результата. Эта специфика выражается в необходимости конструирования в образовательной программе особой методики творческого сотрудничества, совместной продуктивно-разделённой деятельности педагога и ребёнка, педагога и детского объединения, методики активного и интенсивного обучения.

Анализ опыта практической деятельности внешкольных учреждений Республики Крым и города Севастополя позволяет выделить ряд основных тенденций, которые способствуют нравственно-эстетическому воспитанию детей: создание воспитательной среды с благоприятной психологической атмосферой, демократическим стилем общения с ребёнком, направленной на становление личности в системе общечеловеческих ценностей; применение инновационных воспитательных технологий и программ, максимально учитывающих новейшие достижения психолого-педагогических наук; осуществление поиска новых форм сотрудничества основного и дополнительного образования.

Таким образом, качественные преобразования, происходящие в учреждениях внешкольного образования детей на современном этапе, создают оптимальные условия для нравственно-эстетического воспитания учащихся, которые предусматривают отход от единообразия и формальной организации деятельности. Выявлено усиление направленности на индивидуальность ребёнка, личностно-дифференцированный подход к его развитию, взаимодействие всех субъектов учебно-воспитательного пространства в процессе воспитания детей.

Внешкольное образование является сферой инновационного образования. В настоящее время деятельность учреждений подобного типа осуществляется в тесном сотрудничестве практиков и учёных, что, свою очередь, выводит внешкольное образование на качественно новый содержательно-технологический и организационный уровень. Внешкольное образование расширяет свободу выбора, творческие возможности, среду общения, в полной мере отвечает гуманистическим ценностям, раскрывая потенциал ребёнка через детское сообщество, является процессом и результатом культуросообразного развития личности ребёнка в данной воспитательной среде. Как пространственно-временная среда, принимающая ценности детского досуга, идеи педагогики сотворчества, внешкольное образование предполагает и деятельность учреждений в данном социокультурном контексте [5].

Отмечая в целом ряд положительных моментов в деятельности внешкольных учреждений как фактора нравственно-эстетического воспитания подростков, следует отметить и существующие проблемно-педагогические зоны. Так, на наш взгляд, не в полной мере используются возможности внешкольного образования детей в системе воспитания подрастающего поколения; требуют своего разрешения вопросы научно-методического обеспечения образовательных программ в аспекте нравственно-эстетического воспитания, реализуемых в заведениях данного типа; характер индивидуальной работы с подростком не всегда адекватен его желаниям, склонностям и потребностям.

Выводы

Внешкольное образование является необходимым компонентом современного образования, предоставляющим условия для развития интересов, способностей детей на основе свободного выбора образовательной деятельности, профиля программы и времени освоения; в многогранной деятельности внешкольных учреждений приоритетным является решение воспитательных задач, усиление внимания к нравственно-эстетическому формированию учащихся. Процесс нравственно-эстетического воспитания как педагогическая категория самым прямым образом связан с качественной стороной реализации воспитательных функций внешкольных учреждений; внешкольные учреждения рассматриваются как фактор нравственно-эстетического воспитания подростков, приводящий к «ситуации успеха» и способствующий самореализации, саморазвитию и самоутверждению каждого в избранной им деятельности благодаря используемым на практике воспитательным технологиям.

воспитательный социальный внешкольный

Список использованных источников

1. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания / А. Г. Асмолов // Образование. -- 2002. -- № 1. - С. 17-32.

2. Григорьев Д. В. Создание воспитательного пространства: событийный подход / Д. В. Григорьев // Современные гуманитарные подходы к теории и практике воспитания: сборник научных статей. -- Пермь, 2001. -- С. 39-45.

3. Евладова Е. Б. Дополнительное образование детей: учебное пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Е. Б. Евладова, Л. Г. Логинова, Н. Н. Михайлова. -- М.: ВЛАДОС, 2002. -- 352 с.

4. Журкина А. Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования / А. Я. Журкина // Дополнительное образование. -- 2000. -- № 9. -- С. 6--9.

5. Ляшко Л. Ю. Ступени дополнительного образования / Л. Ю. Ляшко // Внешкольник. -- 1996. -- № 1. -- С. 16--18.

6. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. -- 1994. -- № 5. -- С. 16.

7. Система дополнительного образования детей: концепция лаборатории проблем дополнительного образования детей Института общего среднего образования РАО / В. А. Горский, А. Я. Журкина, Л. Ю. Ляшко, В. В. Уса- нов // Дополнительное образование. -- 2000. -- № 1. -- С. 7.

8. Чарнолуский В. И. Внешкольное образование / В. И. Чарнолуский // Энциклопедический словарь / [7-е соверш. перераб. изд-е]. -- СПб.: Бр. А. и И. Гранат и Ко, 1911. -- Т. 10. -- С. 490--493.

9. Щетинская А. И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях мониторинга качества дополнительного образования детей: монография / А. И. Щетинская. -- Оренбург: Пресса, 1998. -- 262 с.

References

1. Asmolov A.G. Lichnost': psihologicheskaya strategiya vospitaniya [The personality: psychological strategy of upbringing] // Obrazovaniye. -- 2002. -- № 1. -- Pp. 17--32.

2. Grigoryev D.V. Sozdaniye vospitatel'nogo prostranstva: sobytiyniy podhod [The creation of educational space: the event approach] // Sovremenniye gumanitarniye podhody k teorii i praktike vospitaniya: sbornik nauchnyh statey. -- Perm', 2001. -- Pp. 39--45.

3. Yevladova E.B., Loginova L.G., Mihaylova N.N. Dopolnitel'noye obrazovaniye detey: Uchebnoye posobiye dlya stud. uchrezhdeniy sred. prof, obrazovaniya [Extra-curriculum activities for children: Tutorial for institutions of semiprofessional education]. -- M.: VLADOS, 2002. -- 352 p.

4. Zhurkina A.Y. Vospitatelniy potentsial dopolnitel'nogo obrazovaniya [Educational potential of extra-curriculum activities] // Dopolnitel'noye obrazovaniye. -- 2000. -- № 9. -- Pp.6--9.

5. Lyashko L.Y. Stupeni dopolnitel'nogo obrazovaniya [Stages of extra-curriculum activities] // Vneshkol'nik. -- 1996. -- № 1. -- Pp. 16--18.

6. Serikov V.V. Lichnostno orientirovannoye obrazovaniye [Personality-oriented education] // Pedagogika. -- 1994. -- № 5. -- Pp. 16.

7. Gorskiy V.A., Zhurkina A.Y., Lyashko K.Y., Usanov V.V. Sistema dopolnitel'nogo obrazovaniya detey: kontseptsia laboratorii problem dopolnitelnogo obrazovania detey Instituta obschego srednego obrazovania RAO [The system of extra-curriculum activities for children: the concept of extra-curriculum activities for children in institutions of general secondary education RAO] // Dopolnitel'noye obrazovaniye detey. -- 2000. -- № 1. -- Pp. 11--16.

8. Charnoluskiy V.I. Vneshkol'noye obrazovaniye [Extra-curricular education] // Entsiklopedicheskiy slovar' / [7-ye soversh. pererab. izd-ye]. -- SPb.: Br. A. i I. Granat i Ko, 1911. -- T. 10. -- Pp. 490--493.

9. Shchetinskaya A.I. Razvitiye tvorcheskogo potentsiala pedagoga v usloviyah monitoringa kachestva dopolnitel'nogo obrazovaniya detey: Monografiya [Development of the creative potential of an educator in conditions of monitoring the quality of children's extra-curriculum activities]. -- Orenburg: Pressa, 1998. -- 262 p.

Размещено на Allbest.ru