Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ проблемы формирования у учащихся начальной школы основ межкультурной компетенции (на материале дискретных речевых актов английского языка)

Светлана Олеговна Парфенова, к. филол. н., доцент Екатерина Александровна Потехина Кафедра раннего обучения иностранным языкам Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Аннотация

В статье раскрывается взаимосвязь понятий «межкультурная коммуникация» и «межкультурная компетенция», рассматривается природа и структура межкультурной компетенции. Основное внимание в работе авторы акцентируют на дискретных речевых актах английского языка как прагмалингвистической основе межкультурной коммуникации и средстве формирования основ межкультурной компетенции.

Ключевые слова и фразы: межкультурная коммуникация; межкультурная компетенция; дискретный речевой акт.

Abstract

The authors reveal the interconnection of the notions “intercultural communication” and “intercultural competence”, consider the nature and structure of intercultural competence, and pay special attention to the discrete speech acts of the English language as the pragmatic-linguistic basis of intercultural communication and the means of intercultural competence fundamentals formation.

Key words and phrases: intercultural communication; intercultural competence; discrete speech act.

В настоящее время проблема исследования феномена межкультурной коммуникации приобретает всё большую актуальность. Современная методика постепенно уходит от необходимости усвоения учащимися ISSN 1997-2911 Филологические науки. Вопросы теории и практики, № 1 (12) 2012 119 только формы изучаемого языка (его лексико-грамматического строя). Очевидна переориентация на проблемы межкультурного общения.

Однако анализ литературы, посвященной теме межкультурной коммуникации, выявил, что в подходах различных исследователей нет единообразия при определении ключевого понятия. О.А. Леонтович в самом общем виде определяет межкультурную коммуникацию как «непосредственный или опосредованный обмен информацией между представителями разных лингвокультур» [4, с. 24]. Автор подчеркивает тем самым, что межкультурная коммуникация включает в себя не только непосредственное взаимодействие субъектов общения с целью сообщения и получения информации, но и осуществление общения через посредство «информационной магистрали», включая Интернет, электронную почту и прочие современные технологии.

С.Г. Тер-Минасова, используя в своем исследовании термины «общение» и «коммуникация» как полные синонимы («Коммуникация - акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц» [5, с. 16]), пишет, что определение межкультурной коммуникации очевидно из самого термина: «это общение людей, представляющих разные культуры» [Там же, с. 17].

Авторы монографии «Язык и культура» Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, считая установление контакта и создание условий для правильного понимания друг друга важнейшими условиями межкультурной коммуникации, определяют это понятие как «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [2, с. 36].

Позиция авторов данной работы созвучна подходу исследователя Г.В. Елизаровой, представленному в монографии «Культура и обучение иностранным языкам». Г.В. Елизарова подчеркивает, что специфической особенностью межкультурной коммуникации является «…не передача значения, а его создание… при этом создаваемое значение должно стать общим для всех участников процесса» [1, с. 9] . Именно в таком плане исследователь понимает межкультурную коммуникацию как «процесс совместной выработки единого, скорее всего нового для всех участников акта общения, значения всех производимых и воспринимаемых действий и их мотивов». Мы считаем, что только такое общение может способствовать рождению общности участников, понимаемой как специфическая общность медиаторов культур, характеризующаяся уникальным восприятием действительности через двойную или тройную призму нескольких культур одновременно.

Для того чтобы эффективно участвовать в межкультурном общении, личность должна обладать межкультурной компетенцией (МК), которую мы в этой связи считаем основой межкультурной коммуникации.

В социолингвистической литературе существуют различные подходы к пониманию сущности и структуры МК. По О.А. Леонтович, сущность межкультурной компетенции можно определить как «наличие комплекса умений, позволяющих адекватно оценить коммуникативную ситуацию, соотнести интенции с предполагаемым выбором вербальных и невербальных средств, воплотить в жизнь коммуникативное намерение и верифицировать результаты коммуникативного акта с помощью обратной связи» [4, с. 51].

Обратная связь как один из приемов оптимизации межкультурного общения, согласно вышеупомянутому автору, может быть как позитивной (поощряющей к продолжению коммуникации, например, аплодисментами или одобрительными возгласами), так и негативной (информирующей адресанта о невозможности достижения цели коммуникации, например, посредством недовольного выражения лица, критических высказываний и т.д.) [3, c. 161-163].

Межкультурная компетенция (МК) включает механизмы, приемы и стратегии, необходимые для построения эффективного процесса общения, и основными ее компонентами являются коммуникативная компетенция и культурная компетенция (в качестве составляющих которых выделяют умение интерпретировать специфические для данной культуры сигналы готовности собеседника вступить в контакт; умение определить долю говорения и слушания в зависимости от речевой ситуации и культурных норм; эффективность; умение скоординировать беседу в нужном направлении; приспособляемость с учетом социального статуса коммуникантов и др.) [4, с. 52].

Исследователь Г.В. Елизарова считает МК компетенцией особой природы, основанной на знаниях и умениях способностью осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения [1, с. 236].

Мы считаем, что для формирования у учащихся МК указанного содержания необходимо обеспечение их особыми знаниями, формирование у них специфических отношений к происходящему и сложных умений межкультурного общения. Поскольку в данной статье речь идет об учащихся начальной школы, мы предлагаем выделить базовые знания, умения и отношения, обладая которыми обучающиеся смогут овладеть основами МК.

В качестве основных знаний мы включаем:

- знание этикетных норм, присущих иноязычной культуре;

- знания о различиях в структуре речевых актов родной и изучаемой культур, базирующихся на различиях в системе ценностей.

Наиболее важными умениями мы считаем:

- умение выбрать адекватную коммуникативную дистанцию, тему беседы, регистр общения, коммуникативную стратегию;

- умение строить высказывания с учетом знания структуры (фреймов) речевых актов изучаемой культуры. Как основные отношения мы выделяем:

- ценностное отношение к иной культуре;

- преодоление предрассудков и стереотипов, касающихся представителей иной культуры;

- эмпатическое отношение к собеседнику.

Прагмалингвистическими основами межкультурной коммуникации являются дискретные речевые акты. Соответственно, формирование основ межкультурной компетенции с учетом всех вышеперечисленных компонентов представляется нам наиболее продуктивным, если будет проводиться на материале отдельных, конкретных речевых актов.

Выбирая отдельные речевые акты из всего многообразия существующих для рассмотрения в нашем исследовании, мы руководствовались, во-первых, актуальностью предлагаемого материала для младшего школьного возраста, во-вторых, частотой использования и значимостью указанных речевых актов в межкультурной коммуникации и, в-третьих, новизной (неизученностью) предлагаемого материала применительно к младшему школьнику. Таким образом, в данном исследовании мы остановимся на формировании у младших школьников основ межкультурной компетенции на материале следующих речевых актов английского языка: просьба об одолжении, приглашение и комплимент.

Просьба об одолжении

Это речевой акт, мотив или цель которого побудить адресата выполнить какое-то специфическое действие для говорящего.

Исследователь М. Гольдшмидт в статье «From the Addressee's Perspective: Imposition in Favor Asking» [6, р. 242] рассматривает различные виды просьб и приходит к выводу, что просьба об одолжении в англоязычной культуре будет считаться обременительной, если она затрагивает личную жизнь (privacy), требует много усилий и времени, а также, если она обращена к человеку в тех случаях, когда существуют институты общества, способные ее выполнить.

Чем больше вмешательство в личную сферу субъекта, которая высоко ценится в индивидуалистических культурах, тем более неприемлемой считается просьба, которая может вызвать весьма негативные реакции, причем даже у друзей.

Младший школьный возраст - возраст активного завязывания и развития дружеских отношений, поэтому нам представляется очень важным сформировать у детей понимание того, что друзья в англоязычных культурах существуют преимущественно не для помощи, а для получения удовольствия в ходе или в результате совместно проведенного времени. В. Г. Елизарова подчеркивает, что ценность дружбы, невозможность отказа в выполнении просьбы друга, принесение в жертву собственных интересов, столь привычные в российской культуре, по своей глубине и распространенности не имеют аналогов в культурах англоязычных. Попытки россиян вести себя в соответствии с собственными ценностями и, особенно, ожидание подобного поведения от представителей другой культуры, приводят не только к нарушению в общении (коммуникативным сбоям/помехам по О. А. Леонтович), но и к краху взаимоотношений.

Приглашение

Социокультурные правила приглашений в англоязычных культурах, по мнению многих исследователей, могут представлять трудности для представителей других культур. Г. В. Елизарова выделяет два обязательных компонента, которые входят в структурный фрейм (понятие, описывающее структурно оформленную единицу конкретного речевого акта) приглашения:

1) вступление в виде вопроса или комментария, направленное на то, чтобы выяснить, свободен ли человек в предполагаемое время, интересуется ли он предполагаемым приглашением или событием и т.д. (Are you busy tomorrow night? Do you care about jazz music?) Это позволит собеседнику при желании отказаться в косвенном виде, не испытывая неудобств;

2) собственно недвусмысленное приглашение, касающееся времени, места предполагаемого вида деятельности (I was wondering if you'd like to go to the cinema with me on Saturday).

Фрейм приглашения в российской культуре более прозрачен и позволяет начать приглашение с предложения совместно заняться какой-то деятельностью. Расхождения во фреймах продиктованы культурными различиями в принципах вежливости и базовых ценностях, определяющих то, насколько позволительно вторгаться в личные дела друг друга. Эти расхождения очевидны и проявляются в том, как россияне делают своим английским или американским сверстниками, друзьям, коллегам предложение провести время вместе.

Обучая младших школьников данному виду речевого акта, мы считаем необходимым сделать акцент именно на понимании причин и принятии детьми указанных культурных различий, а также на умении адекватно отразить их в своем речевом поведении.

Комплимент

Большинство комплиментов в англоязычной культуре (как и в русской, на наш взгляд) адресовано людям приблизительно одного возраста и социального статуса с тем, кто является адресантом комплимента, т.е. эксплуатируется преимущественно в симметричных ситуациях общения. Всё многообразие комплиментов, согласно подходу авторов статьи «The Compliment Formula: Exploration in Standardized Situations» Ж. Мейнса и Н. Вульфсона можно условно разделить на 3 большие группы [8, р. 117-118]:

1. Внешность / собственность

Комплименты внешности или вещам, принадлежащим собеседнику, являются наиболее распространенным видом комплиментов в англоязычных культурах. «Your blouse looks beautiful!» - пример стандартного комплимента с использованием прилагательного. В 2/3 подобных комплиментов используются слова nice, good, pretty, great или beautiful. «I realy like your car!» - пример комплимента, содержащего глагол с положительной семантикой. Like или love используются в этом типе комплиментов в 90% случаев. Также могут быть употреблены глаголы to admire или to be impressed.

2. Умения / навыки / деятельность

В качестве примеров подобных комплиментов авторами приводятся «You did a good job!», «You are such a wonderful writer!».

3. Индивидуальные черты

Такой вид комплиментов менее распространен, чем комплименты по поводу внешности или способностей. В качестве примеров приводятся высказывания наподобие «Good boy!», «You're so sweet!», etc.

В англоязычных культурах также существуют определенные стратегии ответа на комплименты. Основные их виды были выделены исследователями Р. К. Гербертом и С. Стрейтом в статье «Compliment-

Rejection versus Compliment-Avoidance» [7, р. 39]:

1) принятие

- выражение признательности (Thank you!);

- выражение согласия с помощью комментария (Yeah, it's my favourite, too);

- дополнительная похвала (Really brings out the blue in my eyes, doesn't it?); 2) cмягчение

- рассказ об истории приобретения вещи (I bought it for the trip to Arizona);

- вопрос или повторение (Do you really like them?);

- возвращение комплимента (So's yours);

- принижение значимости объекта комплимента (It's really quite old);

3) отрицание

- высказывание противоположного мнения (A: You look good and healthy. B: I feel fat);

4) оставление комплимента без ответа;

5) интерпретация комплимента как просьбы (You wanna borrow this one too?).

Учитывая особенности выбранного нами возраста, делаемые детьми комплименты будут в основном направлены на внешность, вещи, которыми обладают друзья, и успехи в учебной деятельности, соответственно, следует делать акцент именно на этих областях.

Таким образом, подводя итоги, мы можем сказать, что в связи с расширением культурных границ в современном мире в методике обучения иностранным языкам происходит переориентация на проблемы межкультурного общения, а именно, на задачи формирования у учащихся способности эффективно участвовать в нем. Самой главной практической целью изучения иностранного языка является овладение навыками общения и адекватное взаимодействие с представителями других культур, что будет обусловлено формированием у учащихся основ коммуникативной компетенции.

межкультурный компетенция коммуникация язык

Список литературы

1. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005. 352 с.

2. Костомаров В.Г., Верещагин Е.М. Язык и культура. М.: Рус. яз., 1983. 269 с.

3. Леонтович О.А. Практикум по межкультурной коммуникации. Волгоград: Перемена, 2005. 172 с.

4. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. М.: Гнозис, 2005. 352 с.

5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: как соотносятся между собой язык и культура. М.: Слово, 2000. 624 с.

6. Goldschmidt M. From the Addressee's Perspective: Imposition in Favour Asking // Challenges to Communication in a Second Language. Berlin - New York: Mouton de Gruyter, 1996. P. 241-256.

7. Herbert R.K., Straight S. Compliment-Rejection versus Compliment-Avoidance: Listener-Based Versus Speaker-Based Pragmatic Strategies // Language and Communication. 1989. P. 35-47.

8. Manes J., Wolfson N. The Compliment Formula // Coulmas F. Conversational Routine: Explorations in Standardized Communication Situations and Prepatterned Speech. The Hague, the Netherlands: Mouton Publishers, 1981. P. 116-132.

Размещено на Allbest.ru