110 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Размещено на http://www.allbest.ru/

ISSN 1997-2911 Филологические науки. Вопросы теории и практики, № 4 (11) 2011 109

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Лытаева М. А., Ульянова Е. С., 2011

Мария Александровна Лытаева, к. пед. н., доцент

Екатерина Сергеевна Ульянова, к. филол. н., доцент

Кафедра иностранных языков Факультета мировой экономики и мировой политики Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» lytaeva_ma@mail.ru, kuljanova71@mail.ru

Стремление интегрироваться в Европейское пространство высшего образования и занять определенную нишу на мировом рынке труда обусловило необходимость формирования у будущих специалистов межкультурной компетенции. Это, в свою очередь, требует пересмотра содержания обучения иностранному языку. Внедрение нового содержания в учебный процесс возможно при дискурсивном подходе к отбору текстового материала. А применение таких образовательных технологий как «Case Study» и ролевая игра способствуют успешному достижению поставленной цели.

Ключевые слова и фразы: межкультурная компетенция и коммуникация; содержание обучения иностранным языкам; требования к отбору текстов; образовательные технологии Case Study и ролевая игра.

компетенция межкультурный язык иностранный

FUTURE SPECIALIST'S INTERCULTURAL COMPETENCE AND FOREIGN LANGUAGES TEACHING CONTENT

Mariya Aleksandrovna Lytaeva, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor

Ekaterina Sergeevna Ul'yanova, Ph. D. in Philology, Associate Professor Department of Foreign Languages

Faculty of World Economy and Politics

National Research University “Higher School of Economics” lytaeva_ma@mail.ru; kuljanova71@mail.ru

The aspiration for the integration into the European Higher Education Area and finding a certain niche in the world labor market conditioned the necessity to form future specialists' intercultural competence. It, in its turn, requires the reconsideration of foreign language teaching content. New content introduction into educational process is possible due to the discursive approach to text material selection, and the use of such educational technologies as Case Study and role play promotes the successful achievement of the set goal.

Key words and phrases: intercultural competence and communication; foreign languages teaching content; texts selection requirements; educational technologies Case Study and role play.

Последние десятилетия ознаменовались бурной сменой общественно-политической парадигмы, разрушением границ, глобализацией мирового пространства не только в политике, экономике, но и в информационных потоках. Взаимопроникновение культур стало отличительной чертой современного общества. Подобное изменение ситуации в мире потребовало нового подхода к качеству образования и привело к отказу от старых норм и стандартов. Чтобы успешно справляться с вызовами в будущей профессиональной деятельности, студентам недостаточно хорошо усвоить предлагаемое содержание обучения, но и сформировать у них способность и готовность добывать новые знания в течение всей жизни, формировать стремление к постоянному личностному развитию и самосовершенствованию (Long Life Learning, lebenslanges Lernen). И если ранее обучение в вузе было ориентировано, в первую очередь, на передачу фактологической информации, то сейчас на формирование у студентов компетенций, имеющих личностно-деятельностный характер, которые им пригодятся в профессии.

В связи с подписанием Болонской конвенции Россия интегрируется не только в Европейское пространство высшего образования (ЕПВО), но также позволяет студентам стать полноправными участниками всемирного рынка труда. Чтобы найти работу за рубежом, выпускники российских вузов должны быть конкурентно способными, т.е. демонстрировать уровень образования, сопоставимый с международным. Это невозможно без стремления проникнуть в другую культуру и присвоить принятые в другом сообществе нормы поведения и общения, не забывая при этом о собственных традициях.

Умение «удачно общаться с представителями других культур» в современной литературе принято называть межкультурной компетенцией. Она включает в себя:

• общекультурологические и культурно-специфические знания (когнитивный уровень компетенции);

• умения и навыки практического общения (активный уровень компетенции);

• межкультурную психологическую восприимчивость (аффективный уровень компетенции) [2].

Когнитивный уровень межкультурной компетенции предполагает наличие у коммуникантов определенных ментальных знаний о культуре не только своего общества, но и общества своего собеседника. Мы рассматриваем культуру, как «систему символов, концептов, убеждений, установок и ценностей, которые проявляются не только в действиях, поведении и отношениях людей, но также отражаются на их духовной и материальной продукции» [8, S. 14]. Культура, как часть ментальной картины мира участников коммуникации, в значительной мере определяет способы интерпретации передаваемой мысли, ибо адекватное понимание высказывания в целом возможно лишь в конкретном экстралингвистическом (в том числе, профессиональном) контексте.

Активный уровень компетенции, т.е. использование концептуальных знаний на практике, представляет собой непосредственную коммуникацию, которая призвана помочь коммуникантам преодолеть языковые и культурные барьеры, придти к пониманию и/или компромиссу.

Любое общение вызывает определенные чувства и эмоции у участников. Итогом формирования аффективного уровня межкультурной компетенции является толерантная и вежливая реакция на культурологические отличия. Необходимо добиваться того, чтобы общение не вызывало у коммуникантов отрицательных и негативных эмоций, что возможно только в случае учета особенностей каждой отдельной культуры.

Межкультурная компетенция формируется и развивается в процессе обучения. Она может рассматриваться как один из компонентов всего высшего образования и входить в содержание различных предметов. Одновременно, если исходить из того, что взаимопроникновение культур проявляется, прежде всего, в общении, то логично, что межкультурная компетенция становится также и составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. неотъемлемой частью процесса овладения иностранным языком (ИЯ).

Любой язык, как «форма межличностной коммуникации, отображающая всю сумму привычек, эмоций, правил и стереотипов поведения, базирующихся на истории, культуре и искусстве данной этнической общности» [9, S. 150], может рассматриваться как код, используемый человеком для отражения его реальности и как инструмент, позволяющий реализовать свои знания на практике. Следовательно, необходимо овладеть определенным набором компонентов, включающим в себя знания, умения и способы деятельности, для эффективной интеграции в другое общество, что вынуждает пересмотреть подходы к отбору содержания обучения ИЯ с учетом названных целевых приоритетов. Взаимопроникновение компонентов межкультурной компетенции и содержания обучения ИЯ отражено на Схеме 1.

110 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Размещено на http://www.allbest.ru/

ISSN 1997-2911 Филологические науки. Вопросы теории и практики, № 4 (11) 2011 109

Схема 1

Постановка проблем и выбор тем и ситуаций общения должны исходить из общей картины мира коммуникантов с учетом профессиональных интересов, а также национальных особенностей двух (и более) типов культур (когнитивный уровень компетенции). Следовательно, в процессе обучения ИЯ вместе со студентами необходимо выстраивать «шкалу значимости» тех или иных тем для обсуждения: от стереотипов поведения, важных и/или типичных ситуаций общения до нежелательных и вовсе табуированных концептов.

Исходя из этого, формируется и содержание активного уровня компетенции. Иными словами, становится обязательным пересмотр и отбор того языкового материала и единиц речи (от фонем, морфем, предложений до полноценных дискурсов), которые позволят коммуникантам успешно общаться и правильно понимать друг друга. Поскольку все языковые категории, знакомые из уроков грамматики и лексики, являются категориями социально-культурных форм, а язык является частью культуры и общества его использующего, это помогает студентам лучше понять отношение между языком, его носителями и их культурой. Формируя навык межкультурного общения, преподаватель должен обращать внимание не на усвоение тех или иных категорий, а на умение производить с ним определенные речевые действия.

Говоря, например, о совершенствовании умений чтения на продвинутом этапе в настоящее время больше внимания стоить уделять не детализированному, контекстуальному чтению, а поисковому и просмотровому. Это связано с объективной необходимостью обработки значительного объема информации и умением выделять главное в заданной ситуации общения.

Значение устной интеракции в контексте межкультурного общения трудно переоценить. Именно в условиях диалога осуществляется активное взаимодействие культур. Последствия ошибки из-за некорректной реакции не всегда можно устранить в режиме реального времени. Иными словами, в процессе обучения ИЯ студенты должны усвоить определенный набор речевых клише и стереотипов, которые включают в себя модели поведения, принятые в другой культуре, а также научиться свободно оперировать ими в зависимости от коммуникативной интенции.

В процессе овладения умениями устной монологической речи акценты смещаются на умение реферирования получаемой информации, а также ее презентации с использованием современных технологий, в том числе и самопрезентации. Извлекаемая из текста информация должна преломляться через собственную картину мира реципиента, подвергаться критическому осмыслению с последующим обоснованием собственного отношения к ней.

Следовательно, и при обучении письму мы должны отходить от составления рассказов и описаний. Вместо этого важным становится умение схематично представить логически связанную информацию (Mind mapping) для ее дальнейшего использования либо в письменной (эссе, обоснование, отчет), либо в устной форме (презентация). Поскольку коммуникация все чаще проходит в виртуальном мире, но в режиме реального времени в обучении ИЯ должно приниматься во внимание увеличение значимости письма как вида речевой деятельности. При этом следует учитывать особенности написания e-mail, СМС, сообщения в форуме или чате.

Конечно, виртуальное общение во многом строится по законам реальной - устной - коммуникации. Но даже здесь можно переориентироваться в сторону не столько изложения, сколько обоснования своего мнения или идеи. На первый план выходит умение убедить своего собеседника, учитывая, среди прочего, культурологические особенности его мировосприятия.

Наряду с традиционным подходом к формированию умения аудирования, в наше время важно обращать внимание на причины возникновения неоднозначных ситуаций в ходе межкультурного общения и помогать находить пути наиболее безболезненного выхода из них. И сейчас, в век информационных технологий, решение этой задачи облегчает доступность разнообразного аутентичного аудио- и видеоматериала.

Ранее одним из ведущих умений, подлежащих формированию в неязыковом вузе, являлся перевод. В настоящее время его значимость в межкультурной коммуникации неуклонно снижается. Вовлечение в обучение ИЯ когнитивного компонента позволило явно осознать, что передача и восприятие информации происходят на концептуальном уровне и не всегда требует перевода на родной язык.

Для овладения всеми уровнями содержания обучения ИЯ у студентов следует выработать некий алгоритм адекватного ответа на «непохожесть» в поведении, манере одеваться, говорить и излагать свои мысли в процессе взаимодействия разных культур (аффективный уровень межкультурной коммуникации). Несмотря на то, что любой человек - осознанно или неосознанно - реагирует на все сигналы, посылаемые своим собеседником, у него должна формироваться правильная оценка как всей коммуникативной ситуации, так и собеседника, его настроения и характера. Успех интеракции во многом зависит именно от эмоциональной «стабильности» коммуникантов, заключающейся в умении правильно распознавать посылаемую информацию, выражаемую как вербальными, так и невербальными средствами.

Итак, становится очевидным, что содержание обучения ИЯ должно, в значительной степени, измениться в свете необходимости формирования межкультурной компетенции будущего специалиста. Но все же возникает вопрос, как это можно реализовать в учебно-педагогическом процессе. На наш взгляд, существует два наиболее оптимальных пути:

• отбор соответствующего текстового материала;

• включение в учебный процесс современных образовательных технологий (Case Study, ролевые игры и т.д.).

Центральной единицей обучения ИЯ остается, как и прежде, текст. В современной науке текст признается динамической коммуникативной единицей высшего порядка, являющейся носителем знаний о мире и одновременно способом накопления языковой семантики [6, c. 78]. Таким образом, текст для студентов - источник информации, подлежащей декодированию при восприятии (чтение, аудирование), и продукт речемыслительной деятельности автора (говорение, письмо). Благодаря своим характеристикам, текст соотносится со всеми компонентами содержания обучения и уровнями межкультурной компетенции.

С другой стороны, текст представляет собой базовый компонент дискурса, где мысль приобретает языковое выражение, поскольку в нем происходит совмещение картины мира, отраженного в сознании человека, и мира языка. Так, дискурс является продуктом взаимодействия структур сознания, мышления и языка в определенном социокультурном контексте. Поэтому обязательным является не только рассмотрение лексико-грамматического аспекта текста, но и общего контекста дискурса - его когнитивной, социальной, межкультурной и прагматической составляющих. Графически это изображено на Схеме 2, где содержание обучения ИЯ в рамках дискурсивного подхода представлено развернуто.

110 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Размещено на http://www.allbest.ru/

ISSN 1997-2911 Филологические науки. Вопросы теории и практики, № 4 (11) 2011 109

Схема 2

Как это перенести на практику? На наш взгляд, при выборе учебного материала всегда следует помнить, что тексты должны быть, по возможности, самых разных типов и жанров: публицистические, научнопопулярные (с разными композиционно-речевыми формами: описанием, повествованием, рассуждением); прагматические (статистика, рекламация, договор, протокол и т.д.); монологические, диалогические и полилогические и т.д. В реальной жизни студенту придется столкнуться с необходимостью информационной переработки различных текстов (статья, аннотирование, реферирование, эссе, ppt-презентация и пр.), и он должен получить возможность познакомиться с ними и усвоить их особенности во время обучения.

Текст должен быть аутентичным, т.е. оригинальным с точки зрения содержания и формы. Такой текст не только отражает реальную языковую действительность и демонстрирует особенность функционирования иностранного языка, но и насыщен фактами иной культуры и стимулирует познавательную активность студентов.

Отсюда вытекает требование социокультурной направленности содержания, поскольку тексты являются основными носителями культурологической информации. При помощи аутентичных текстов создается такая среда, которая побуждает студентов к поиску компромиссных решений в ситуациях сосуществования различных культур. Это, в свою очередь, означает, что страноведческие тексты должны выполнять не только информационно-познавательную, но и социально-адаптивную функцию: они неизбежно будут вызывать яркую эмоциональную реакцию со стороны студентов, желание выразить свое отношение к информации текста.

Не следует забывать, что тексты, помимо фактов, представляют информацию в таком виде, что она побуждает к сравнению, сопоставлению картин мира участников коммуникативного акта, более глубокому взаимопониманию, проникновению в ситуацию общения, в том числе, в ее межкультурную составляющую. Текст должен содержать в себе проблему, подлежащую решению.

В то же время, одним из важных требований к текстам следует признать и их доступность, под которой понимается, с одной стороны, соответствие профессиональным интересам и уровню подготовки; с другой - посильность языковых средств.

Работа над текстом, являясь одним из центральных звеньев процесса обучения, вносит свой вклад в расширение кругозора, в развитие мировоззрения, формирование ценностных ориентаций. Следовательно, чтение иноязычных текстов должно удовлетворять познавательные и эмоциональные интенции.

Результаты исследований показывают, что малоинтересным является текст, который содержит только известную информацию. Наибольшим мотивационным потенциалом обладают тексты, чье содержание в общих чертах известно, но помимо прочего заключает в себе что-то новое, и тексты с ранее неизвестной информацией. В этом случае у читателя возникает то психическое состояние, которое принято называть познавательным интересом. Такого же эффекта можно добиться, используя на занятиях текст по актуальной тематике. Т.е. при отборе текстов следует учитывать и степень их новизны и соответствие времени [5].

Описанный выше подход к отбору текстов позволяет их дискурсивное использование в процессе обучения ИЯ, т.е. создавать реальные ситуации общения в условиях межкультурной коммуникации. Это представляет собой наилучший способ знакомства с иной культурой и присвоения деятельностных стереотипов.

Следовательно, логическим продолжением работы над текстом должна стать лингвокреативная деятельность студентов, которая может быть успешной только в случае предшествующего усвоения и структурирования знаний по теме. Толчком к ее началу могут, среди прочего, послужить такие образовательные технологии, как решение проектных заданий, написание эссе, Case Study, ролевые игры и т.д. Проектному обучению и написанию эссе посвящается в последнее время немало работ, применение этих технологий в учебном процессе достаточно хорошо изучено. Не менее популярными являются ролевые игры и Case Study. Их значимость и возможности использования в высшей школе с целью совершенствования межкультурной компетенции недостаточно описаны. Остановимся на них подробнее.

Большинство преподавателей-практиков считают, что эти технологии имеют много общего, а некоторые уверены, что это одно и то же. Тем не менее, их необходимо разграничивать. Ролевая игра, как методический прием, известна достаточно давно и успешно используется на всех ступенях обучения ИЯ. Это способ моделирования жизненной ситуации, что дает возможность примерить на себя определенную социальную роль, вжиться в предлагаемые обстоятельства, соотнося с ними свою речевую деятельность. Перед началом игры в группе распределяются роли; причем каждый участник может взять на себя исполнение только одной. Для совершенствования интеркультурного взаимодействия необходимо также определить предмет общения (О чем говорить?), ситуацию общения (В каких условиях происходит интеракция?), обсудить коммуникативные намерения (Зачем общаться?), подобрать определенный набор языковых средств, разыграть эту ситуацию, после чего критически осмыслить результаты игры [1]. При этом преподаватель задает рамки для коммуникации, определяет основное содержание, но не в состоянии предсказать ход и итог ролевой игры. Поэтому от самих студентов требуются такие социальные качества, как инициативность, умение работать в команде, нести ответственность за себя и за общий результат.

В случае успешного разыгрывания предложенной ситуации можно рассчитывать на формирование таких умений межкультурного общения, как свободное варьирование языковыми средствами в зависимости от социального контекста; применение на практике усвоенных моделей поведения; адекватная реакция на коммуникативные интенции партнера, а также способность к оценке ситуации и себя в ней. Ролевая игра предполагает активные речевые действия, которые являются отражением исполняемой роли, определенной ситуацией. И основными чертами данной технологии обучения ИЯ являются «открытость, инновационность, рефлексивность, самопрограммируемость, использование эффекта «синергии»… они (игры - прим. авторов) интерактивны, дискурсивны и адаптивны» [3]. Необходимо подчеркнуть еще одну ценность ролевой игры, которая заключается в том, что это самый доступный способ создания и проигрывания реальной коммуникативной ситуации с ее последующей рефлексией в условиях классно-урочной системы. Использование ролевых игр не зависит от уровня владения языком и возможно на любом этапе обучения, что нельзя сказать о Case Study.

Эта технология пришла к нам из Гарвардской бизнес-школы, где она утвердилась еще полвека назад, где уже накоплены огромные коллекции кейсов и созданы десятки учебных пособий по работе с ними. Сейчас этот метод получил распространение не только по всей Америке, но и в Европе. В настоящее время любой студент западного университета за период обучения прорабатывает сотни кейсов [Там же]. Только этот факт свидетельствует о несомненной эффективности и пользе данной технологии при подготовке будущего специалиста. Недаром сейчас множатся попытки переноса западных кейсов на российскую действительность, например в русских школах MBA. Но зачастую результат бывает далек от ожидаемого, т.к. при этом не учитываются культурологические особенности российской действительности, например, по формам и методам ведения бизнеса. Однако если сместить акценты в сторону формирования межкультурной компетенции, то кейсы являются оптимальным приемом изучения ИЯ и, одновременно, знакомства с профессиональной действительностью другого сообщества во всех ее проявлениях.

Преподаватели иностранного языка осознали преимущества данной методики. Однако они сами не всегда в достаточной мере владеют механизмом ее внедрения. Во многих случаях решение кейсов ограничивается чтением описания, ответами на вопросы, высказыванием собственного мнения и, иногда, дискуссией по тексту. Сущность данной технологии гораздо глубже, т.к. предполагает прохождение некоторых обязательных этапов [7]:

1. Конфронтация с проблемой. На этом этапе описывается конкретный случай из практики. «В большинстве случаев кейс должен содержать события, имена и должности главных героев; даты и место, где происходит действие; описание конкретной деловой проблемы; информацию о стране, отрасли и продукте; записку по преподаванию, в которой рассматриваются примерные вопрос по данному кейсу…» [3]. Таким образом, на две трети описание состоит из лингвострановедческого материала, что для преподавателей ИЯ как раз и представляет наибольший интерес.

2. Сбор информации (фоновой и новой), необходимой для решения проблемы. Основой информационного поля для работы над кейсом служат сведения, полученные при изучении профессионально направленных курсов, а также общий кругозор. Отсутствующая информация добывается самими участниками из различных источников. Таким образом, Case Study явно отличается от ролевой игры тем, что ситуация общения не моделируется преподавателем, а определяется опытом и междисциплинарными знаниями студентов.

3. Планирование решения проблемы. На данном этапе в микрогруппе происходит обмен, выборка и переработка собранной информации, осуществляется постановка цели и выбор методов преодоления трудностей, описанных в кейсе.

4. Выбор и обоснование единственно приемлемого решения оформляется в ходе дискуссии внутри каждой микрогруппы. Язык обсуждения в данной ситуации не играет роли. Главное, чтобы каждый участник внес посильный вклад в обоснование согласованного решения. В конечном итоге это решение будет представлено всей группе на изучаемом ИЯ. Как показывает практика, работа с кейсом, в любом случае, требует высокого уровня владения ИЯ (начиная с В1+), в отличие от уже описанной нами ролевой игры.

5. Диспут, в ходе которого происходит презентация решения каждой микрогруппы. Все решения обсуждаются и, по возможности, соотносятся с общим контекстом кейса. В итоге обычно вырабатывается единое компромиссное решение. Не стоит забывать, что единственно правильного решения для кейса не существует. Это отличает его от любых других учебных задач, которые почти всегда имеют «правильный» ответ, и роднит с реальной жизнью.

6. Соотнесение компромиссного решения с реальностью. Реальность, в данном случае, заключается в знакомстве с решением, предложенным экспертами, разрабатывавшими этот кейс. Таким образом, студенты могут оценить и результат собственной работы.

Итогом работы над кейсом принято считать не сформированные умения, в первую очередь, языковые (как в случае с ролевой игрой), а выработанные модели поведения, которые собираются каждым студентом в собственный «банк готовых решений», становятся частью профессионального практического опыта и могут быть применены в дальнейшей работе. Для фиксации совместно выработанного выхода из сложной ситуации весь процесс решения кейса принято протоколировать (развитие умения письма!).

Еще одним отличием кейса от ролевой игры является активность студентов в группе и микрогруппе. Каждый студент берет на себя определенную часть работы, но ни на одном этапе не происходит разыгрывания коммуникативной ситуации. Подгруппы студентов обсуждают реальную профессиональную ситуацию, рассматривая ее со стороны.

Не менее важным моментом Case Study является подведение итогов - рефлексия, в которой принимает участие не только преподаватель, оценивающий вклад и уровень сформированности языковой и профессиональной компетенции каждого, но и сами студенты. Все вместе, они оценивают представленную документацию (протоколы, текст презентации), саму презентацию, степень аргументированности предлагаемого решения, а также процесс его поиска и обсуждения (с какими сложностями столкнулись, как работалось в группе, как распределились роли, все ли участники группы довольны результатом и т.д.) и ценность/значимость данного кейса для последующей профессиональной деятельности.

Невзирая на существенные различия двух описанных технологий, они могут дополнять друг друга в учебном процессе, обеспечивая комплексный подход к формированию межкультурной компетенции. Например, после завершения работы над кейсом можно попытаться представить описанное решение в ролевой игре. В этом случае приобретенный опыт закрепится в процессе преломления полученного ментального знания, отправленного в «банк», через конкретные речевые действия, соединившись в деятельность.

В заключении еще раз хочется отметить, что в русле компетентностного подхода к образованию изменились цели обучения ИЯ. Необходимость формирования и развития межкультурной компетенции будущего специалиста оказывает влияние на все компоненты содержания обучения ИЯ, в которое включается социолингвистический аспект, специфические способы деятельности и адекватные им чувства и эмоции. Внедрение измененного содержания в учебный процесс может осуществляться посредством специально отобранных текстов, которые должны соответствовать новым требованиям. Комплексное использование таких образовательных технологий, как ролевая игра и Case Study позволяют успешно достичь желаемого результата и заметно повысить эффективность обучения. Смещение акцентов в подготовке специалиста, осознание сути преобразований, стремление войти в Европейское пространство высшего образования влечет за собой необходимость создания новых учебно-методических пособий, которые способны смоделировать современный учебный процесс. Однако это является темой нового исследования.

Список литературы

1. Бим И. Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы: проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 2007. 168 с.

2. Википедия: свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. URL: http://ru.wikipedia.org (дата обращения: 16.06.2011).

3. Долгоруков А. М. Case Study как способ (стратегия) понимания [Электронный ресурс]. URL: http://academy.odoportal.ru/documents/akadem/bibl/education/process/7.2.html (дата обращения: 16.06.2011).

4. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А. А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. 464 с.

5. Нуждина М. А. Управление процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста для чтения (немецкий язык, старший этап): дисс. … канд. пед. наук. М., 2002. 176 с.

6. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: подготовка переводчиков. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

7. Fallstudie: Internetseite der Landesakademie fьr Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen [Электронный ресурс]. URL: http://lehrerfortbildung-bw.de/kompetenzen/projektkompetenz/methoden_a_z/fallstudie/ (дата обращения: 16.06.2011).

8. Maletzke G. Interkulturelle Kommunikation: Interaktion zwischen Menschen verschiedener Kulturen. Westdeutscher Verlag, 1996. 226 S.

9. Roth J., Kцck Ch. Interkulturelle Kompetenz. Mьnchen, 2004. 160 S.

Размещено на Allbest.ru