Рівень рефлексивної активності майбутніх педагогів як показник повноти їх смислового самоаналізу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рівень рефлексивної активності майбутніх педагогів як показник повноти їх смислового самоаналізу

Стати особистістю, як стверджує К.-Г. Юнг, це зовсім не прерогатива геніальної людини: кожен індивід має «свій власний, даний йому від народження закон життя», і у кожного є теоретична можливість, слідуючи цьому закону, досягти цілісності…» [16, с. 387]. Наведені слова вченого свідчать про роль суб'єктної активності у процесах становлення особистості, де ключова позиція належить такій особистісній властивості як рефлективність. Рефлексувати означає зануритися у глибину смислового пошуку. А відкриття людиною смислу власного життя, свого внутрішнього закону стає, за К.-Г. Юнгом, результатом рефлексивної постановки і вирішення ціннісно-смислових проблем (за участю як свідомих, так і неусвідомлюваних процесів) і, водночас, є необхідною умовою індивідуації, становлення особистості [16].

Сьогодні, коли немає обмежень у доступі до інформації, посилився вплив на свідомість молодих людей різних формальних і неформальних організацій, об'єднань, що сповідують різну за змістом ідеологію. Особливо вразливими у цьому плані є молоді люди, що знаходяться у процесі професійного вибору та початкових ланок його становлення. Насамперед це стосується професій, спрямованих на педагогічну діяльність. Адже саме педагоги разом з батьками формують світоглядні позиції дитини, її здатність приймати рішення на основі сформованих переконань та настановлень. Однак, щоб навчити когось, потрібно самому володіти рефлексивною здатністю. З огляду на це, постає необхідність вивчення стану розвитку рефлективності майбутніх педагогів як показника їх здатності до смислового самоаналізу.

Огляд літератури з проблеми дослідження. Своєрідність властивості рефлективності, її гносеологічний зв'язок з філософським знанням, міждисциплінарний статус і загальнонауковий характер, породило різні напрямки її дослідження. Серед їх різноманіття (рефлексія як компонент структури діяльності; як елемент психології мислення та форма розумової діяльності; як механізм управлінської діяльності та організації комунікативних процесів) особливої уваги заслуговує особистісний напрямок, що розглядає рефлексивне знання як результат осмислення своєї життєдіяльності (Ф.Ю. Василюк [2], М.Р. Гінзбург [5]), а рефлексію як фундаментальний механізм самопізнання і саморозуміння (В.В. Знаков [6]) та особистісної саморегуляції (М.Й. Боришевський [1]), І.М. Галян [3]).

Для нашого дослідження цікавими є саме особистісний напрямок, де прийняття рішення у процесі ціннісно-смислового вибору повинно стати наслідком осмислення своєї життєдіяльності на основі самопізнання і саморозуміння, механізмом яких є рефлексія. Окрім того, практично відсутні дослідження, що стосувалися б впливу форми рефлексування на глибину смислового аналізу у процесі ціннісно-смислового регулювання.

З огляду на це, метою нашої публікації є аналіз форм рефлексування як показника глибини смислового аналізу у процесі саморегуляції ціннісно-смислового вибору.

Виклад основного матеріалу. З точки зору диференційованого розуміння предмета психології рефлексії, ми, вслід за А.В. Карповим [8], розглядаємо рефлексивність в аспекті категорії «психічна властивість», яка повинна бути представлена як якісно особлива властивість індивіда. Особливість її полягає у здатності суб'єкта довільно звертати свідомість на самого себе. Йдеться про два принципові моменти: механізм довільного маніпулювання ідеальними змістами в розумовому плані, що ґрунтується на переживанні дистанції між своєю свідомістю та її інтенціональним об'єктом [10, с. 144-145], і спрямованість цього процесу на самого себе як на об'єкта рефлексії. Саме єдність цих двох аспектів, як стверджують Д.О. Леонтьєв, Є.М. Осін [12], утворює повноцінне рефлексивне ставлення у вузькому сенсі слова, з яким автори пов'язують перехід на рівень самодетермінації.

Рефлексивні дії можуть відбуватися по-різному. Той чи інший тип рефлексуваня є наслідком відповідного співвідношення двох змінних: перша - спрямованість свідомості на себе; друга - спрямованість свідомості на зовнішню ситуацію.

Повній відсутності самоконтролю, зосередженості лише на зовнішньому інтенціональному об'єкті діяльності (що позначається терміном «арефлексія») можуть бути протиставлені не один, а три якісно різні процеси: інтроспекція (увага сфокусована на власних внутрішніх переживаннях, станах), системна рефлексія (ґрунтується на самодистанціюван - ні та погляді на себе з боку і дозволяє бачити одночасно полюс суб'єкта і полюс об'єкта) та квазірефлексія (спрямованість на об'єкт, який не стосується актуальної життєвої ситуації, спрямованість на сторонні роздуми про минуле, майбутнє: наприклад, що було б, якби…).

У процесі побудови життєвих смислів задіяні різноманітні особистісні утворення та механізми. Тому ми припустили, що успішність смислотвірної діяльності та ціннісно-смислової саморегуляції залежить від різних форм рефлексії: інтроспекції, системної рефлексії та квазірефлексії. Для їх діагностики використовувався «Диференційний тест рефлексивності» [12].

Отримані результати засвідчили низький рівень прояву системної рефлексії та середній рівень інтроспекції та квазірефлексії у майбутніх педагогів. При цьому, значення квазірефлексії знаходяться на межі між середнім та високим рівнями (табл. 2). Пояснення низького рівня рефлексивної активності можна отримати, проаналізувавши її змістову сутність, в основі якої лежить унікальна і доволі рідкісна людська здатність - дивитися на себе з боку. Ще У. Джеймс розрізняв два аспекти Я: Я-пізнаване і Я-пізнаюче. Подібне «вертикальне» розщеплення Я на образ себе, описуваний через набір змістовних атрибутів (Я-концепцію, або Я-образ), і внутрішній центр, який не має жодних описових характеристик, але наявність якого є принципово важливою передумовою суб'єктності, активності, що ініціюється самим суб'єктом (екзистенційне Я, або Я-центр) [цит. за: 10], спостерігається у багатьох авторів (Дж.Г. Мід, Дж. Бьюдженталь [17]).

Завдяки такому розщепленню, яке найточніше описане В. Франклом в термінах фундаментальної антропологічної здатності самодистанціювання [15], суб'єкт виявляється здатним зайняти позицію стосовно самого себе і з неї здійснити дії стосовно самого себе. Самодистанціювання - це можливість відсторонитися, подивитися на себе з боку, виринути з потоку власного життя.

Здатність до самодистанціювання дозволяє вибірково ставитися до самого себе як до авторського проекту, піклуватися про себе і працювати над собою [7], спрямовуючи зусилля на зміну того, що суб'єкт вважає за потрібне змінити. Результати наших досліджуваних за шкалою екзистенції та описані в інших публікаціях засвідчили низький рівень прояву цієї здатності, а отже, низький рівень прояву системної рефлексії є цілком пояснюваним.

Системна рефлексія є найкращою та найбажанішою з-поміж інших її різновидів через свою об'ємність і багатогранність. Вона забезпечує можливість бачити як саму ситуацію взаємодії в усіх її аспектах, включаючи і полюс суб'єкта, і полюс об'єкта, так і альтернативні можливості. А це надзвичайно важлива якість, яка необхідна для ціннісно-смислового регулювання, в основі якого - вибір альтернатив. Тому для того, щоб успішно вирішувати таке завдання, треба бачити максимальну кількість його елементів.

Розв'язуючи життєві, екзистенційні проблеми, суб'єкти з несформованою системною рефлексією зазнають невдач унаслідок того, що не бачать одного важливого елемента проблемної ситуації - самих себе. Проте А. Ленгле наголошує на необхідності вирішення подвійного завдання співвіднесення для того, щоб бути самим собою: співвідноситися з іншими і співвідноситися з самим собою. Для цього «потрібно спочатку побачити самого себе і сформувати уявлення про себе, що стає можливим завдяки певній внутрішній і зовнішній дистанції стосовно власних почуттів, рішень, дій» [13, с. 46].

Яскравіше у досліджуваних нами респондентів виявляються інші форми рефлексивної діяльності: інтроспекція та квазіреф - лексія. Обидві вони за своїм значенням наближаються до високого рівня прояву. Інтроспекція, утворена домінуванням спрямованості свідомості на себе та ігноруванням зовнішньої ситуації, є одностороннім процесом, а отже, не сприяє повноцінному сприйняттю себе в ситуації взаємодії. Інтроспекція, відображаючи орієнтацію суб'єкта на власні переживання з приводу актуальної ситуації, є проміжною ланкою між квазірефлексією (оперування об'єктами в «ідеальному полі», відірваному від актуальної ситуації) і системною рефлексією (цілісною представленістю суб'єкта в ситуації).

Іншій формі рефлексивної діяльності, квазірефлексії, що притаманна майбутнім педагогам, властиві резонерські спекуляції та беззмістовні фантазії. Це своєрідна форма психологічного захисту через відхід від неприємної ситуації, реальне вирішення якої може і не відбутися. Проведений кореляційний аналіз засвідчив від'ємну кореляцію квазірефлексії із показником «Е» (екзистенційність) (-0,297 при р<0,05) «Шкали екзистенції». Тобто, що вища квазірефлексія, то нижча екзистенційність, і навпаки. З огляду на високі значення квазірефлексії, нашим респондентам доволі важко конструктивно взаємодіяти із зовнішнім світом. Домінуюча квазірефлексія заважає відповідально підходити до смислотвірних процесів, свідченням чому є така сама від'ємна значуща кореляція «відповідальності» (шкала екзистенції) та квазірефлексії (-0,340 при р<0,01). Проте підкреслює властиву юнацькому віку мрійливість і безтурботність, незаангажованість проблемами повсякденного буття. Проведений аналіз результатів вивчення рефлективності не підтвердив суттєвих відмінностей прояву того чи іншого виду рефлексії у респондентів з різними типами системи смис - лотворення.

Ці факти дають підстави розглядати рефлексивність як засіб самопізнання, що спрямовує свідомість суб'єкта у певне русло. Водночас, ми схильні приймати рефлексію як синтетичну психічну реальність, яка може бути (і реально є) і психічним процесом, і психічної властивістю, і психічним станом одночасно, але не зводиться до жодного з них. Як слушно зауважує А.В. Карпов, «…рефлексія - це одночасно і унікальна властивість, властива лише людині, і стан усвідомлення чого-небудь, і процес репрезентації психіці свого власного змісту» [9, с. 47]. Саме синтез таких її модусів як процес, стан, властивість і становить її якісну визначеність.

Несформованість системної рефлексії позначається на характері стратегій рефлексивного виходу. Не надто широкий діапазон вирішення досліджуваними респондентами моральних дилем підтверджує виявлену І.М. Скітяєвою особливість про те, що низький чи високий рівень розвитку здатності до рефлексії спричиняє зниження кількості та варіативності стратегій [14, с. 75-79]. Порівняння отриманих нами емпіричних результатів з описаними Д.О. Леонтьєвим та А.Ж. Аверіною особливостями високо і низько рефлексивних суб'єктів засвідчує, що низька системна рефлексія і домінування квазірефлексії відображає відсутність у майбутніх педагогів «предметного» рефлексування, схильність до мрійливих міркувань стосовно минулого та майбутнього [11, с. 14].

Рівень системної рефлексії у досліджуваних нами респондентів хоча й низький, але близький до середнього. Вийти на бажаний середній рівень допоможе організована розвивальна робота, що, крім всього, сприятиме їх адаптації до майбутнього професійного середовища. На цю думку наштовхнули отримані Н.О. Каталовою та А.В. Карповим результати, за якими «адаптаційні показники особистості рівномірно знижуються в міру наближення значень рівня рефлексивності до «крайніх» показників як мінімальних, так і максимальних». Адаптація низько - рефлексивних респондентів здійснюється за допомогою компенсаторних механізмів, а саме, комунікативної компетентності та гнучкості у спілкуванні, високої аутосимпатії і прийняття себе, а високорефлексивних особистостей через морально-етичну нормативність і компетентність» [9, с. 18].

Тому доречними є міркування М. Уоллеса про те, що «…стратегічною метою навчання студентів і вчителів повинно стати завдання не стільки повідомлення нових знань, скільки завдання розвитку рефлексивних здібностей, від рівня і якості яких залежить професійна компетентність педагога» [цит. за: 4, с. 2]. А ефективною ця робота буде лише за умови розуміння того, як розгортається психологічний механізм рефлексії, які засоби розвитку будуть ефективними тощо.

Висновки. Отже, своєрідність проблеми рефлексії зумовлена унікальністю самої властивості рефлексивності. Серед усіх форм рефлексії, лише у системній рефлексії спрямованість свідомості на себе відбувається не завдяки, а як доповнення до її спрямованості на зовнішню ситуацію, є єдиним повноцінним різновидом рефлексії, повною мірою виконує приписані рефлексії позитивні функції. У досліджуваних нами майбутніх педагогів вона представлена на низькому рівні. Інші форми (інтроспекція, квазірефлексія) є психологічно неповноцінними і відповідають за психологічно несприятливі наслідки спрямованості свідомості на себе. У майбутніх педагогів вони представлені на середньому (близькому до високого) рівні.

Не спостерігається суттєвих рефлексивних відмінностей у респондентів з різними типами системи смислотворення. Проте несформованість системної рефлексії відображається на характері стратегій рефлексивного виходу. Низька системна рефлексія і домінування квазірефлесії вказує на відсутність у майбутніх педагогів «предметного» рефлексування і схильність до мрій стосовно минулого та майбутнього. Підвищити рівень рефлективності до бажаного середнього рівня можна завдяки цілеспрямованому впливові, що ґрунтується на розумінні психологічного механізму рефлексії.

Список використаних джерел

рефлексія педагог особистісний

1. Боришевський М.Й. Особистість у вимірах самосвідомості: монографія / М.Й. Боришевський. - К.: Еллада, 2012. - 608 с.

2. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора / Ф.Е. Василюк // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии; [под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур]. - М.: Смысл, 1997. - 336 с.

3. Галян І.М. Діагностика рефлексивності як функціональної складової стилю саморегуляції психічних станів майбутніх педагогів (Теоретичний аспект дослідження) / І.М. Галян // Науковий вісник Львівського державного університету внутрішніх справ. - Серія: психологічна. Збірник наукових праць / гол. ред. М.Й. Варій. - Львів: ДУВС, 2010. - С. 127138.

4. Гаргай В.Б. Рефлексивная педагогика - инновационная стратегия развития профессиональной компетентности учителя (по материалам зарубежного опыта) / В.Б. Гаргай, К.С. Куракбаева // Методист. - 2009. - №8. - С. 2-9.

5. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. - 1994. - №3. - С. 43-52.

6. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия / В.В. Знаков // Непостижимое и тайна как атрибуты экзистенциального опыта // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24. - №2. - С. 95-106.

7. Иванченко Г.В. Забота о себе: история и современность / Г.В. Иванченко. - М.: НПФ «Смысл», 2009. - 290 с.

8. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В. Карпов. - М.: Институт психологии РАН, 2004. - 450 с.

9. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. - 2003. - Т.24. - №5. - С. 45-58.

10. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 486 с.

11. Леонтьев Д.А. Феномен рефлексии в контексте проблемы саморегуляции: [Электронный ресурс] / Д.А. Леонтьев, А.Ж. Аверина // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2011. - №2 (16). - Режим доступа: http:// psystudy.ru.

12. Леонтьев Д.А. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике / Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2014. - Т.11. №4. - С. 110-135.

13. Лэнгле А. Person: Экзистенциально-аналитическая теория личности / А. Лэнгле. - М.: Генезис, 2005. - 159 с.

14. Скитяева И.М. Закономерности структурно-функциональной организации рефлексии и их роль в формировании личности: дис… канд. психол. наук: 19.00.07, 19.00.01 / И.М. Скитяева. - Ярославль, 2002. - 224 с.

15. Франкл В. Человек в поисках смысла. Сборник / В. Франкл; [пер. с англ. и нем.; общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева]. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

16. Юнг К.Г. Психология бессознательного / К.Г. Юнг. - М.: Изд-во АСТЛтд, Канон+, 1998. - 400 с.

17. Bugental J.F.T. The art of the psychotherapist. - New York: Norton, 1987. - XIV. - 321 р.

Размещено на Allbest.ru