Формування предметних компетентностей із дисциплін лінгвістичного циклу під час проходження педагогічної практики майбутніми вчителями української мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування предметних компетентностей із дисциплін лінгвістичного циклу під час проходження педагогічної практики майбутніми вчителями української мови

Рускуліс Л.В.

Херсонський державний університет

У статті проаналізовано важливість упровадження в навчальний процес вищих закладів освіти педагогічної практики, основною метою якої є практично формувати уміння та навички студентів; з'ясовано принципи організації педагогічної практики; доведено необхідність формування предметних компетентностей майбутнього вчителя української мови, удосконалення лінгвістичної, та методичної підготовки, пробудження інтересу до обраної професії; охарактеризовано види практик; обґрунтовано складові педагогічної практики.

Ключові слова: компетентність, предметна компетентність, педагогічна практика, види практик, компоненти педагогічної практики.

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвою вищої освіти її вектор скеровується на практичну підготовку майбутнього конкурентоспроможного та висококваліфікованого фахівця, що є однією зі складових системи впровадження європейських норм та освітніх стандартів у зміст вищої освіти, інтеграцію української національної системи в Європейський освітній простір. Як результат -- компетентний учитель-професіонал, який здатний швидко адаптуватися в сучасних освітніх процесах, постійно здобувати необхідні знання та удосконалювати фахові уміння, розвивати креативне мислення, вміти «бачити» проблеми та знаходити шляхи до їх вирішення, орієнтуватися в інформаційному просторі, прагнути до самовираження та самовдосконалення. Вихідні ідеї практичного спрямування освіти та обов'язковість педагогічної практики закладено в законах України «Про вищу освіту», Державній програмі «Вчитель», відображено в змісті державної політики про мовну освіту, а відповідно до «Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» практика є «обов'язковим компонентом освітньо-професійної програми для здобуття кваліфікаційного рівня і має на меті набуття студентом професійних навичок та вмінь» [6].

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Студіювання наукових джерел доводить, що питання організації практичної підготовки майбутнього вчителя завжди було в полі зору науковців. Так, сучасний стан практичної підготовки майбутніх учителів активно досліджувався в педагогіці (Алексюк А., Абдуліна О., Бабанський Ю., Богданова І., Бондар В., Глузман Н., Гриньова В., Зязюн І., Коваль Л., Кондрашова Л., Курлянд З., Ничкало Н., Отич О., Пєхота О., Пєтухова Л., Підласий І., Савченко О., Сластьонін В., Хуторський А., Фіцула М., Якса Н. та ін.) та лінгводидактиці (Біляєв О., Дятленко Т., Дороз В., Заболотська О., Лопушинський І., Петилюк М., Окуневич Т., Потапенко О., Семеног О., Симоненко Т. та ін.).

Виділення раніше не вирішених частин загальної проблеми. Нам імпонує думка О. Заболотської, що студент упродовж навчання у вищому навчальному закладі знаходиться на трьох базових позиціях:

той, кого навчають, де з добувач вищої освіти -- це несамостійна в навчальній та професійній діяльності особа, яка немає власного вираженого образу, а система освітніх та професійних цінностей ще не склалася;

той, хто навчається -- позиція студента на цьому етапі спрямовується на оволодіння навичками педагогічної діяльності, розвиваються початкові уявлення про вчительську професію, з'являється прагнення спробувати себе в ролі вчителя задля розуміння правильності обраного фаху, розвивається концепція Я-вчитель;

той, хто навчає -- позиція студента-вчителя [2, с. 17-18].

Формування позиції вчителя, того, хто навчає, беззаперечно, відбувається під час проходження педагогічної практики, одним із завданням якої є професійно-педагогічна підготовка вчителя, яка розглядається як «неперервна освітня система, що включає в себе три підсистеми: теоретичну, дослідницьку і практичну в системі підготовки та припускає поступальність у меті, змісті, методах і формах на всіх її ступенях як основи підготовки до неперервного професійного розвитку» [5, с. 15].

Формулювання цілей статті. Отже, основне завдання пропонованої розвідки -- окреслити оптимальні шляхи впровадження педагогічної практики в методичну систему підготовки майбутнього вчителя української мови.

Виклад основного матеріалу дослідження.

Як педагогічна та лінгводидактичні категорія фахова практика майбутнього вчителя української мови є частиною навчально-виховного процесу ВНЗ, яка вибудовується та організовується за такими принципами:

— зв'язок із життям та відповідність вимогам сучасної парадигми освіти;

— системність та безперервність, міждисциплінарний взаємозв'язок;

— поєднання навчальної та позакласної роботи (виконання обов'язків учителя-предметника та класного керівника);

— індивідуально зорієнтований та індивідуальний підхід до системи організації та проведення педагогічної практики з урахуванням обраного фаху [1, с. 11].

Основною метою практики є «розвиток у студентів уміння здійснювати діяльність з навчання рідної мови в загальноосвітній школі на базі сформованих в них комунікативної компетентності та знань з основ теорії методики, педагогіки і психології, уміння поєднувати теоретичні знання з методики навчання української мови з практичною діяльністю навчання учнів; забезпечення практичного пізнання студентами закономірностей професійної діяльності та оволодіння способами її організації, вміння вирішувати конкретні методичні завдання відповідно до умов педагогічного процесу; виховання в студентів потреби систематично оновлювати свої знання і творчо застосовувати їх на практиці» [11, с. 181]. Успішне досягнення мети практики передбачає формування фахових компетентностей майбутнього вчителя української мови, необхідних для подальшої педагогічної діяльності в школі, удосконалення лінгвістичної, та методичної підготовки, високого рівня професійного зростання, розвиток педагогічних здібностей та пробудження інтересу до обраної професії.

В. Сластьонін наголошує на необхідності теоретичної підготовки студента для того, щоб він зміг на високому науково-педагогічному рівні планувати та упроваджувати власну педагогічну діяльність; здобув навички самостійного опрацювання передового педагогічного досвіду та на основі цього приймав власні рішення; вільно орієнтувався в науково-методичному професійному інформаційному просторі [10, с. 14-28].

Погоджуємося з твердженням О. Савченко щодо необхідності забезпечення ґрунтовної підготовки майбутнього вчителя, який знає психологічні особливості учня (відповідно до віку), здатний до урізноманітнення навчального процесу, в змозі дібрати різноманітні підходи, що забезпечать формування системи організаційних та дидактичних засобів, а також «шляхів, придатних для досягнення мети в роботі з дітьми з різним рівнем підготовки» [8, с 5], посиливши культурологічний підхід до навчання, формуючи інтегровані професійні уміння та навички, а, отже, підняти на вищий щабель якість педагогічної практики [Там само, с. 6].

Отже, підготовка до педагогічної практики становить систему, на формування якої впливають: засвоєння сукупності лінгвістичних знань (вивчення теорії дисциплін лінгвістичного циклу), психологічних чинників (озброєння знаннями з вікової психології), дидактичних і методичних засад та вироблення практичних умінь та навичок: дібрати матеріал до уроку мови, урахувавши необхідні критерії відповідно до типу, провести урок у шкільній аудиторії, дотримуючись необхідних вимог (засвоєння основ педагогіки та методики мови), а також формування прагнення самостійного пошуку та впровадження інноваційних технологій. У сукупності ці елементи повинні базуватися на усвідомленні правильності обраного фаху вчителя, розвитку особистісних фахових якостей, прагненні саморозвиватися та самовдосконалюватися.

Важливим компонентом обґрунтованої системи є чітке дотримання принципу зв'язку теорії з практикою, коли засвоєння кожного лінгвістичного явища супроводжується конкретними прикладами з методики навчання мови. У такому векторі підтримуємо думку О. Мороза, що «Чітка педагогічна спрямованість знань і умінь студентів має стати важливою ознакою українських педагогічних навчальних закладів», а зв'язок ізжиттям «мусить направляти думки студента на виконання завдань суспільства, на розв'язання теоретичних й практичних завдань педагогічної науки» [3, с. 111]. Цю ж ідею розвиває О. Семеног, указуючи, що «практики слугують єднальною ланкою між теоретичним навчанням і майбутньою самостійною педагогічною діяльністю. ...виконання функціональних обов'язків учителя-предметника і класного керівника на педагогічній практиці дає змогу трансформувати професійні знання в переконання, установки, потреби, мотиви, інтереси, сформувати систему професійних та особистісних цінностей» [9, с. 35].

Науковець наголошує також на необхідності впровадження педагогічної практики з першого року навчання, пропонуючи такі її види:

Пропедевтична пасивна педагогічна практика (І курс), основним завданням якої має стати ознайомлення студента «з творчою лабораторією вчителя української мови та літератури, формами роботи позакласної, позашкільної виховної роботи; обов'язками класного керівника, специфікою його роботи з учнями з урахуванням їх індивідуальних, психологічних, вікових особливостей; відвідування класних годин, позакласних заходів, занять гуртка, секції, . підготовку до виступу перед учнями».

Аналітична педагогічна пасивна практика (ІІ курс) ознайомлює з організацією навчального процесу: вивчається досвід школи, проводиться спостереження за навчальною діяльністю вчителя української мови, за потреби виготовляється наочний та дидактичний матеріал.

Комплексна аналітична педагогічна практика (ІІІ курс) має на меті ознайомлення та аналізом уроків учителів-словесників та студентів старших курсів, виготовлення наочного та дидактичного матеріалу, упровадження інноваційних технологій, планування та проведення позакласних заходів.

Комплексна навчально-виховна педагогічна практика (IV курс) передбачає підготовку та проведення уроків української мови, опанування розвивальними технологіями тощо [9, с. 212-214].

Пропедевтична пасивна педагогічна практика, аналітична педагогічна пасивна практика та комплексна аналітична педагогічна практика знайомлять студентів із реальним процесом навчання в школі та передбачають певні форми її організації, а саме: екскурсія, спостереження за навчальним та виховним процесом, бесіди з учнями та вчителями, анкетування учнів та учителів тощо. При цьому формується початковий етап майбутнього фаху, те, що повинен знати майбутній спеціаліст на нижчому етапі, щоб усвідомити на вищому [4, с. 139]. Комплексна навчально-виховна педагогічна практика є результатом цілеспрямованої та регульованої спільної діяльності викладачів та студентів на лекційних, практичних та лабораторних заняттях, у ході виконання самостійної та науково-дослідницької роботи, що переноситься на самостійну практичну діяльність в умовах реального навчального процесу й забезпечує виконання головного завдання вищої освіти -- якісна фахова підготовка. Хід та результати практики демонструють можливості студента самостійно виконувати функції вчителя, а отже, й готовність до роботи в школі.

Усі види практик проводяться відповідно до «Положення про проведення практики студентів вищих закладів України», в якому визначається мета та зміст практики, основні завдання, характеризуються вимоги до вибору бази практики, правила оформлення документації та умови захисту [7].

Успішне досягнення кінцевих результатів практики, на нашу думку, відбувається з урахуванням різноманітних її складових компонентів, зображених нами на схемі 1.

Схема 1. Компоненти педагогічної практики

Кожен із запропонованих компонентів передбачає виконання певних завдань, а саме:

Навчальний компонент: аналіз уроків, проведених учителем української мови; добір мовного матеріалу та складання планів-конспектів уроків, їх аналіз із вчителем-методистом та керівником від ВНЗ; самостійне проведення пробних та залікових уроків; відвідування, аналіз та обговорення уроків, проведених іншими студентами.

Інноваційно-пошуковий компонент: аналіз наукової, науково-методичної та методичної літератури; розробка власних методик викладання української мови в школі; упровадження інноваційних технологій.

Психолого-педагогічний компонент: вивчення психологічного портрету класу; виявлення позитивних сторін та труднощів у питаннях організації класу, ставлення до навчання та поведінка.

Методичний компонент: участь у роботі педагогічної ради школи, в методоб'єднаннях, відвідування занять на курсах підвищення кваліфікації вчителів при Інститутах післядипломної освіти.

Усі компоненти тісно взаємопов'язані та взаємопроникні, а їх урахування допоможе студентові правильно організувати процес проходження педагогічної практики, підвищити фахову компетентність шляхом професійного саморозвитку та самовдосконалення, досягти реального задоволення від професійної самореалізації. Отже, мова йде про впровадження системно-інтегрованого підходу. Основою для запровадження такого підходу стали теоретичні джерела дослідження проблеми підготовки майбутніх учителів-мовників (Барановська Л., Біляєв О., Богуш А., Вашуленко М., Голуб Н., Горошкіна О., Донченко Т., Караман С., Караман О., Копусь О., Кучерук О., Мацько Л., Михайловська Г., Нікітіна А., Онкович Г., Остапенко Н., Паламар Л., Пентилюк М., Симоненко Т., Скуратівський Л., Федоренко Л., Шелехова Г. та ін.).

Необхідність виділення системно-інтегрованого підходу покликана особливістю створеної методики, в основі якої дві системи дисциплін: лінгвістичного та психолого-педагогічного напрямків. Кожна з них має власну ієрархію, а її складові пов'язані між собою інтегративними зв'язками, становлячи внутріпредметну інтеграцію. Такі ж зв'язки є характерними й між окресленими системами, вибудовуючи міжпредметну інтеграцію.

Як висновок зазначимо, що упровадження системно-інтегративного підходу дасть можливість об'єднати блоки знань із лінгвістичних та психолого-педагогічних дисциплін навколо однієї теми, що дозволить різносторонньо розглянути та проаналізувати мовне явище з проспекцією на його вивчення в школі.

У межах проведеного дослідження вважаємо за необхідне до завдань практики висунути вимогу врахування інтегративного принципу у процесі розробки системи уроків. Так, необхідним для конспекту враховувати такі вимоги:

Історичний коментар до теми, що вивчається.

Матеріали з української діалектології.

Питання з загального мовознавства.

Зважаючи на такі вимоги, студент зможе продемонструвати в класній аудиторії мовне явище багатогранно, з усіх сторін, досягти цілісності знань, створити цілісну мовну картину учня.

Виконання означених завдань практики сприяє формування низки предметних компетентностей, а саме:

— застосовувати отримані знання та вміння з дисциплін лінгвістичного та психолого-педагогічного циклів:

а) аналізувати зміст та структуру чинної програми з української мови та діючих підручників;

б) розробляти календарно-тематичний план;

в) складати плани-конспекти уроків різних типів (визначати тему, триєдину мету, завдання, план та хід уроку; добирати систему вправ; окреслювати завдання для домашнього завдання);

г) обирати та використовувати ефективні методи та прийоми навчання;

д) застосовувати інноваційні технології, зокрема комп'ютерні техніку, технічні засоби навчання тощо;

е) проводити психолого-педагогічні спостереження за класом (учнем).

— аналізувати мовлення учнів, розуміти характер помилок та знаходити шляхи до їх вирішення;

— поєднувати групову та індивідуальну роботу в класі;

— організовувати самостійну роботу учнів;

— узагальнювати та аналізувати стан навчальної та виховної роботи в школі;

— добирати та аналізувати наукову, навчальну, навчально-методичну літературу, осмислювати її та використовувати в практичній діяльності;

-- вивчати педагогічний досвід вчителя -- керівника від бази практики.

Висновки з дослідження

Отже, практика є підсумком засвоєння теоретичних основ лінгвістичних та психолого-педагогічних дисциплін майбутнім учителем української мови, становлячи завершальний етап у його підготовці як потенційного працівника середнього навчального закладу. Вона допомагає виховувати в студента любов до обраної професії, прагнення до самовдосконалення та самоосвіти; розвивати креативні здібності; знайомить майбутнього фахівця зі специфікою організації діяльності сучасних загальноосвітніх навчальних закладів; формує потребу запроваджувати в навчальний процес інноваційні технології; сприяє розвиткові дослідницьких умінь студента.

компетентність педагогічний практика лінгвістичний

Список літератури

1. Абдуллина О. А. Педагогическая практика студентов: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - 2-е изд., перераб. и доп. / О. А. Абдуллина, Н. Н. Загрязкина. - М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

2. Заболотська О. О. Формування індивідуальності майбутніх учителів-словесників у професійній підготовці: Монографія / О. Заболотська. - Херсон: Айлант, 2006. - 465 с.

3. Мороз О. Г., Падалка О. С., Юрченко В. І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навчальний посібник / За заг. ред. О. Г. Мороза / О. Г. Мороз, О. С. Падалка, В. І. Юрченко. - К.: НПУ, 2003. - 267 с.

4. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З. Н.Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; За ред. З. Н. Курлянд. - 2-ге вид., перероб. доп. - К.: Знання, 2005. - 399 с.

5. Пєхота О. М., Старєва А. М. Особистісно орієнтоване навчання: підготовка вчителя: Монографія. - 2-ге вид. доп. та перероб. - Миколаїв: «Іліон», 2006.

6. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: [підруч. для студ. пед. ф-тів] О. Я. Савченко. - К.: Генеза, 1999. - 368 с.

7. Семеног О. Ціннісні пріоритети фахової практики у вищій школі / Олена Семеног // Українська мова і література в школі. - № 5. - 2005. - С. 35 38.

8. Сластенин В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / В. А. Сластенин. - М.: МГПИ, 1982. - 151 с.

9. Словник-довідник з української лінгводидакти: навч. посіб. / Кол. авторів за ред. М. І. Пентилюк / Пентилюк Марія Іванівна, Горошкіна Олена Миколаївна, Мордовцева Наталія Валеріївна, Нікітіна Алла Василівна, Попова Людмила Олександрівна. - К.: Ленвіт, 2015. - 320 с.

Размещено на Allbest.ru