Размещено на http://www.allbest.ru/

Личностно-образующий потенциал немецкоязычных видеоматериалов для развития аудиовизуальных умений студентов неязыковых направлений подготовки

Базина Наталья Владимировна

Аннотация

В статье анализируется личностно-образующий потенциал немецкоязычных видеоматериалов, возможность их использования в учебных целях. Акцентируется внимание на необходимости развития умений аудиовизуальной рецепции студентов неязыковых направлений подготовки, владеющих немецким языком на уровне В 1.

Описываются преимущества использования видеоматериалов в сравнении с традиционными аудиоматериалами. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/2/2013/4-2/4.html

Ключевые слова и фразы: немецкий язык как второй иностранный; аудиовизуализация; аудиовизуальная рецепция; немецкоязычные видеоматериалы; аудиовизуальные умения; социокультурный подход.

В связи с развитием сети Интернет как одного из способов получения информации, а также современных коммуникационных технологий существенно возросла роль аудиовизуальной рецепции в межличностном общении. Поэтому проблема развития аудиовизуальных умений студентов неязыковых направлений подготовки в процессе обучения немецкому языку как второму иностранному представляется актуальной и является все еще недостаточно исследованной, несмотря на то, что аудиовизуальная рецепция в настоящее время начинает вытеснять привычное аудирование. Целью данной статьи является раскрытие значимости аудиовизуальных умений в процессе обучения немецкому языку как второму иностранному в рамках социокультурного подхода, а также выявление особенностей личностно-образующего потенциала немецкоязычных телепередач в процессе развития составляющих иноязычной коммуникативной компетенции.

Впервые выделить визуальную рецепцию (Seh-Versehen) в отдельный вид речевой деятельности было предложено И. Швертфегер [12, S. 24] в 1989 году. Б. Бихеле предложила рассматривать понимание аудиовизуальных текстов как когнитивное восприятие коммуникативной ситуации в целом. Это означает декодирование языковых знаков и вербальной и невербальной информации, а также адекватную интерпретацию этой информации с учетом "факторов национально-культурной специфики речевого общения" [3, с. 192]. Б. Бихеле предложила термин аудиовизуальной рецепции (Hцr-Seh-Verstehen) для обозначения сложного процесса восприятия информации, передающейся одновременно по зрительным и слуховым каналам [8]. В отечественной науке наравне с термином "аудиовизуальная рецепция" используется термин "аудиовизуализация", который предложила в своей работе В.В. Сафонова [6], в предлагаемой статье эти термины используются как синонимы. учебный немецкоязычный аудиовизуальный

В рамках социокультурного подхода к обучению иностранным языкам [5; 7] процесс аудирования "может рассматриваться как социокультурная деятельность по декодированию национальных, региональных и континентальных (общеевропейских) социокультурных понятий и социокультурного фона аудиоматериала" [6, c. 7]. Изучение социокультурного контекста бытия современного человека показало, что с середины XX века аудиовизуальная рецепция аутентичных материалов начинает доминировать над аудированием, поэтому возрастает важность развития умений аудиовизуализации.

Как отмечает в своей работе Б. Бихеле, за исключением нескольких случаев (разговор по телефону, радиопередачи, объявления громкоговорителя), восприятие речи на слух сопровождается также и зрительным восприятием, поэтому представляется целесообразным обучать студентов не только аудированию, но и аудиовизуальной рецепции [8, S. 275]. В своих исследованиях М. Хармс показал, что до 70-80% информации человек получает по визуальным каналам и лишь 13% по аудитивным [11, S. 247]. В большинстве ситуаций общения реципиент сталкивается не с аудированием, а с аудиовизуальной рецепцией, поскольку новости по телевидению, рассказы собеседников, выступления актеров и лекции сопровождаются зрительным рядом. В каждом из перечисленных случаев этот ряд будет разным, например, при непосредственном общении с собеседником, как и при выступлении актеров, важную роль играет жестикуляция, мимика, окружающая обстановка. Лекции на немецком языке чаще всего сопровождаются показом слайдов или других визуальных материалов, а новости по телевидению всегда имеют яркий, выразительный зрительный ряд, который позволяет получать значительную часть информации именно по каналам зрительного восприятия. Вслед за В.В. Сафоновой под аудиовизуализацией понимается процесс рецептивного восприятия и понимания аудиовизуальных материалов, одновременно передающих аудиоинформацию и визуальную информацию, а также могущих содержать образно-схематическое и даже визуально-текстовое дополнение [6, c. 7].

Аудиовизуализацию имеет смысл рассматривать как социокультурную деятельность по декодированию социокультурных понятий и социокультурного фона видеоматериала. В отличие от аудиоматериалов, видеоматериалы соединяют в себе аудитивные и визуальные социокультурные маркеры общения. Видеоматериалы насыщены социокультурными визуальными маркерами, которые дают представление о пространственных и временных условиях общения, социальной ситуации общения (социальных ролях говорящих, их национальности, возрасте, поле, психическом и психологическом состоянии, принадлежности к различным стратам общества и т.д.). Кроме того, видеоматериалы дают визуальные представления о региональных и национальных реалиях стран изучаемого языка, а также дают возможность получить представление об общеевропейских социокультурных особенностях. Например, в своем диссертационном исследовании Н.Ю. Кириллина предлагает рассматривать телевизионные публицистические материалы как "фрагменты инофонной культуры" [2, c. 11] и включает в разработанную ею методику ряд заданий на развитие умений не только аудирования, но и визуализации, а также аудиовизуализации.

Необходимость включения обучения умениям аудиовизуальной рецепции на иностранном языке, которые выделяются наравне с чтением и аудированием среди рецептивных видов речевой деятельности, нашла свое отражение в документах Совета Европы [9; 10]. Работы Н.Ф. Мещновой, Н.Ю. Кириллиной, В.В. Сафоновой показывают, что умения аудиовизуализации на иностранном языке необходимы каждому человеку, который включается в межкультурное общение [2; 4; 6]. Умения аудиовизуальной рецепции на немецком языке необходимы в первую очередь для выделения специфической культурно-маркированной визуальной информации, которая может помочь определить принадлежность говорящего к одному из регионов немецкоговорящих стран, что весьма важно в условиях большого количества вариантов немецкого языка.

Большинство исследователей все же не выделяют процесс аудиовизуализации в отдельный вид речевой деятельности, а рассматривают зрительный ряд, сопровождающий аудиотекст, лишь как способ снятия трудностей или повышения мотивации обучаемых (А.А. Миролюбов, А.В. Щепилова, J. Roche). В своих исследованиях, посвященных использованию аутентичных видеоматериалов в учебных целях, И.В. Пономарева, С.А. Подопригора, Н.Ю. Абрамовская, В.А. Яковлева, Н.Ю. Крылова, М.Ю. Новиков, И.В. Щукин, Д.Л. Морозов обращаются к вербальному компоненту видеоматериалов, делают акцент на развитии речевых умений студентов, при этом другим компонентам иноязычной коммуникативной компетенции, таким как социокультурная компетенция, социолингвистическая компетенция, не уделяется должного внимания.

С целью выявить преимущества личностно-образующего потенциала аутентичных видеоматериалов по сравнению с аудиоматериалами был проведен анализ немецкоязычных передач телевидения Германии, Швейцарии и Австрии, результаты которого представлены в Таблице 1.

Таблица 1.

Преимущества личностно-образующего потенциала аутентичных видеоматериалов по сравнению с аудиоматериалами

Несмотря на то, что учеными признается увеличение роли аудиовизуальной рецепции в жизни человека (в связи с распространением различных коммуникационных технологий, позволяющих просматривать видеоролики и целые фильмы не только на экране телевизора дома или в кино, но и в любом другом удобном для пользователя месте), личностно-образующий потенциал аудиовизуальных материалов все еще не используется в полной мере, в частности, остается недооцененным значение видеоматериалов для сравнительного изучения собственной и иноязычной культурной среды, а также возможности использования видеоматериалов в процессе самообразования. Для определения личностно-образующего потенциала немецкоязычных видеоматериалов был проведен анализ ряда передач программы Galileo телеканала PRO7, а также других передач, как например Puls телеканала SF1 (Швейцария), Quarks und Co телеканала WDR (всего более двадцати передач). В соответствии с принципом дидактической культуросообразности был сделан выбор в пользу передач серии Galileo, которые могут быть использованы в процессе обучения студентов второго года обучения, которые к концу учебного года достигают уровня владения немецким языком В 1. Как известно, достигший уровня В 1 должен быть способным понимать большую часть многих телепередач по темам, представляющим личностный или общий интерес, например интервью, небольшие сообщения или новости, если темп речи относительно невысок, а речь структурирована и ясна (например, интервью, небольшие сообщения, краткие новостные телепередачи) [10, S. 77]. Анализ показал, что тематика отобранных передач соотносится с тематикой учебных ситуаций общения на втором году обучения в специализированном вузе, и видеоматериал успешно дополняют имеющиеся печатные пособия. В Таблице 2 показано, как соотносятся передачи серии Galileo c тематикой общения на втором году обучения; темы указаны в соответствии с учебными программами изучения немецкого языка как второго иностранного, разработанных в МГИМО (Университете), а также примерной программой "Иностранный язык" для неязыковых вузов и факультетов под ред. С.Г. Тер-Минасовой).

Таблица 2.

Соотношение передач серии Galileo c тематикой общения на втором году обучения

Указанные передачи обладают рядом преимуществ по сравнению с другими передачами немецкого телевидения, среди которых можно выделить следующие релевантные для успешного использования этих материалов в учебном процессе.

1. Аутентичность передач, созданных для национального немецкого телевидения в 2008-2009 гг.

2. Жанровую принадлежность данных передач можно определить как смесь познавательного и развлекательного жанров. Передачи в доступной форме рассказывают о различных явлениях повседневной жизни. Они имеют сходную структуру, облегчающую восприятие последующих выпусков. Каждая из передач разбита на так называемые "параграфы", которые дают ответ на один конкретный вопрос. В качестве речевых партнеров в передаче выступают журналисты, прохожие, эксперты.

3. В каждой из передач есть следующие участники: журналисты и прохожие на улице, а также журналисты, выполняющие роль "подсадной утки" (Lockvogel).

4. Вербальный социокультурный фон видеосюжетов составляют различные способы реализации следующих коммуникативных намерений:

? открыть и завершить контакт: GrьЯ dich! Ich rufe dich spдter an! Hallo! Guten Tag! Tschьss! Wiederhцren!;

? высказать собственное мнение: Ich glaub'; ich denke; ich finde; ich wьrde mich in die erste Klasse setzen; mich wьrde es stцren; definitiv, ja;

? выразить запрет или разрешение: Man darf (nicht); es ist verboten; es gibt (k)ein generelles Verbot; Rдder mьssen drauЯen bleiben; Telefonieren ist tabu; das geht nicht! es gelten andere Regeln; das ist ungьltig;

? спросить разрешения: Ist es erlaubt? Ist das verboten? Darf man…? Kann ich…? Muss ich…?

5. Все сюжеты имеют насыщенный визуальный социокультурный фон:

? большое количество национальных бытовых реалий, присутствующих в видеоматериалах: Schnдppchenjagd, Schnдppchenjдger, Sonderangebot, Pfandflaschen, Einwegflaschen, Mehrwegflaschen, Parkscheibe, Parkautomat, Idiotentest, WG, Vermieter, Mieter, Untermieter, Nachmieter, Fahrkartenautomat, Pfand, Flaschenautomat, Gutschein, Kinogutschein, а также региональные (немецко-австрийские): gelbe Sдcke; некоторые общеевропейские реалии: grьner Punkt;

? используемые участниками передачи устойчивые выражения: etw. in Kauf nehmen, noch einen Vogel kriegen, Kleider machen Leute, sauer werden, ein Auge zudrьcken, eine Reaktion verkneifen;

? визуальные представления о различных сторонах жизни в Германии: некоторые сюжеты дают представление об условиях работы гастарбайтеров в сельском хозяйстве; другие сюжеты показывают отношение немцев к стандартным ситуациям, их восприятие поведения людей, относящихся к различным стратам общества;

? визуальные представления о населении Германии: пешеходы, отвечающие на вопросы журналистов, относятся к разным стратам (региональным, национальным, возрастным, гендерным, классовым);

? фонологические особенности речи людей, происходящих из разных регионов Германии или различных социальных слоев (например, жители южной части Германии, мигранты);

? аудио- и визуальная информация сюжетов, которая дополняется образно-схематической информацией (карты, схемы, рисунки).

6. Небольшая продолжительность сюжетов (до 15 минут), что дает возможность неоднократного просмотра видеоматериала, что, в свою очередь, позволяет работать над разными стратегиями восприятия видеоматериала от общего до полного понимания текста.

В процессе сопоставления использования традиционных аудиоматериалов и перечисленных выше видеоматериалов экспериментальным путем было выявлено, что немецкоязычные телематериалы могут быть эффективно использованы при наличии культуроведчески- и коммуникативно-ориентированной системы заданий, например, как разработанной для телепередачи Bus - Bahn - U-Bahn. Was ist erlaubt, was ist verboten? [1], для развития следующих составляющих иноязычной коммуникативной компетенции:

а) социокультурной компетенции. Видеофильмы не только дают визуальное представление о различных региональных, национальных и общеевропейских реалиях, явлениях повседневной жизни, но и позволяют увидеть особенности невербального поведения носителей языка в различных коммуникативных ситуациях. Работа с видеоматериалами способствует развитию социокультурной наблюдательности и умений декодирования не только вербальной, но и визуальной социокультурно-маркированной информации;

б) речевой компетенции. Сходные коммуникативные намерения участников передач реализуются различными языковыми средствами; используются устойчивые выражения; возможно проследить региональные различия в речи участников передач;

в) компенсаторной компетенции. Реализация сходных коммуникативных намерений различными речевыми средствами позволяет расширить спектр речевых умений студентов, овладеть синонимичными средствами реализации одного и того же коммуникативного намерения. Благодаря зрительной поддержке студенты учатся догадываться о значении незнакомых слов и выражений;

г) компетенции самообразования. Технические возможности позволяют в настоящее время просматривать видеоролики не только в аудитории, но и в любом удобном для пользователя месте; студенты имеют возможность не только просмотреть предложенные ролики дома еще раз, но и найти похожие в Интернете, если тема показалась им интересной. Кроме того, наличие различных реалий в передачах стимулирует студентов к самостоятельному поиску в Интернете информации об увиденных предметах и явлениях, расширяя их кругозор;

д) информационно-коммуникационной компетенции. Большинство видеоматериалов доступны в сети Интернет; студенты учатся стратегиям поиска нужной информации на немецком языке, умениям выбирать достоверную информацию в огромном информационном потоке; при наличии соответствующих заданий студенты учатся использовать Интернет для решения конкретных задач как бытового, так и исследовательского характера.

В настоящее время приоритет отдается аутентичным немецкоязычным видеоматериалам, поскольку их использование в учебных целях создает благоприятные условия для развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов нелингвистических вузов, однако преимущество отдается вербальному компоненту видеоматериалов. Проведенный анализ личностно-образующего потенциала немецкоязычных видеоматериалов подтверждает необходимость включения в работу с видеоматериалами заданий, способствующих развитию не только умений аудирования, но и умений аудиовизуализации. Несмотря на несомненную важность вербального компонента видеоматериалов, необходимо включать задания для работы над визуальным компонентом видеоматериалов, а также задания для развития социокультурной компетентности, которые позволят подготовить студентов к межкультурному общению.

Список литературы

1. Базина Н.В. Bus - Bahn - U-Bahn. Was ist erlaubt und was ist verboten?: дидактические материалы для студентов неязыковых вузов / под общ. ред. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 2009. 32 с.

2. Кириллина Н.Ю. Обучение аудированию публицистических текстов на основе аудиовизуальных источников информации: языковой вуз, французский язык: дисс. … канд. пед. наук. М., 2006. 227 с.

3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003. 287 с.

4. Мещанова Н.Ф. Методические аспекты культуры восприятия англоязычного аутентичного телетекста у учащихся старших классов гимназии: дисс. … канд. пед. наук. М., 2004. 226 с.

5. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.

6. Сафонова В.В. Развитие культуры восприятия устного текста: метод. пособие. М.: Еврошкола, 2010.

7. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа; Амскорт Интернэшнл, 1991. 305 с.

8. Biechele B. Verbale und nonverbale kommunikative ДuЯerungsformen bei der Entwicklung des komplexen Verstehens // Deutsch als Fremdsprache. 1988. Nr. 25. Ht. 5. S. 274-278.

9. Common European Framework of Reference: learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 198 p.

10. Gemeinsamer europдischer Referenzrahmen fьr Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, Mьnchen: Langenscheidt, 2001. 248 S.

11. Harms М. Augen auf im Fremdsprachenunterricht - psychologische und didaktische Aspekte des Lernens mit Bildmedien // Grenzen ьberschreiten. Menschen, Sprachen, Kulturen. Festschrift fьr Inge C. Schwerdtfeger / hrsg. von S. Duxa, A. Hu, B Schmenk. Tьbingen: Narr, 2005. S. 245-256.

Размещено на Allbest.ru