Процесс подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности представляет собой педагогическую систему, которая может успешно функционировать и развиваться, как и всякая любая система, при определенных условиях. Под такими условиями мы понимаем пути и способы взаимодействия комплекса мер по организации учебного процесса, направленного на становление компетентностей и обеспечивающего переход на более высокий уровень их сформированности. Как известно, целью изучения иностранного языка в неязыковом вузе является овладение студентами коммуникативной компетенцией, которую, на наш взгляд, можно рассматривать, с одной стороны, как условие социально-психологического комфорта в коллективе предприятия, а с другой - как условие достижения успеха в решении производственных задач. Сущность коммуникативной компетенции следует рассматривать с позиции теории речевого поведения, "в соответствии с которой предполагается обучать языку не столько как системе правил, необходимых для использования их в речи, но в первую очередь для целей наиболее продуктивного общения; для установления отношений сотрудничества с другими; для координации и согласованности речевых поступков, направленных на установление социальных контактов, и выработки стратегии поведения во избежание конфликтов" [4, с.68]. Таким образом, коммуникативная компетенция представляет собой способность к речевому взаимодействию, основанному на готовности к общению. Через развитие коммуникативной компетенции идет путь подлинной гуманизации высшей школы, поскольку учитывается "уникальность личности, ее право на приобщение к ценностям мировой культуры, на самоопределение и выбор собственной траектории развития, для чего в учебном заведении предусматривается создание соответствующих условий каждому обучающемуся" [1, с.5].

проектная работа коммуникативная компетенция иностранный язык

Для развития коммуникативной компетенции как источника и средства построения культуросообразной среды профессиональной деятельности в коллективе предприятия студентам III-го курса предлагалось выполнить проект, который назывался "Создание коллектива" (Teambuilding). Над этим проектом студенты работали в течение всего пятого семестра. В начале учебного года каждая подгруппа получила задание подготовить проект, направленный на формирование подходящей профессиональной команды. Требования к проекту включали в себя обоснование экономической значимости формирования коллектива для компании, в которой они работают, определение перспектив дальнейшего развития, а также возможных способов отбора работников после проведения собеседований и преимуществ создания принципиально новой системы работы.

Презентация проектов проходила в конце семестра и оценивалась жюри, которое состояло из студентов и преподавателей. Обсуждение проектов было организовано в виде ролевой игры. Участники исполняли роли председателя жюри, экспертов, оппонентов, сторонних наблюдателей, журналистов, иностранных гостей. Так как это мероприятие было итоговым, для участия в этой мини-конференции были приглашены студенты параллельных групп. У каждого было свое задание. Журналисты и оппоненты, например, должны были активно участвовать в конференции, задавать вопросы, комментировать, давать оценку.

После презентации проектов студентам предлагалось высказать свое мнение о подготовке и защите проекта, подвести итог, проанализировать положительные и отрицательные стороны и высказать свои пожелания. Преподаватель высказал мнение, сделал выводы и оценил деятельность каждой группы.

Для проведения сопоставительного анализа факторов, влияющих на развитие коммуникативной компетенции, были приглашены преподаватели. Анализировались следующие аспекты:

1) обоснованность выбора процедуры отбора сотрудников, аргументированность собственной позиции автора проекта в коллективе, представленность жизненных смыслов и ценностных ориентаций;

2) характер взаимоотношений партнеров.

Преподаватели в роли экспертов оценивали работу. После защиты проектов выступившим задавались вопросы. Каждая ситуация общения характеризовалась относительной завершенностью и предполагала начало и окончание беседы. Ситуации предполагали наличие таких фаз, как приветствие (привлечение внимания),

установление контакта, личная идентификация, вопрос, ответ, благодарность за вопрос или ответ. Чтобы помочь субъект-субъектному взаимодействию в преодолении межличностного и группового барьера, участникам необходимо было дать время для пассивной адаптации, возможность оглядеться и приглядеться к окружающим. Доброжелательная реакция на неудачные попытки публичного артикулирования своего понимания проблемы, обращение к опыту присутствовавших ускорили процесс самопозиционирования выступавших студентов. Однако это еще не означало автоматической готовности к самопрезентации. Она могла состояться лишь тогда, когда произошло осознание ее востребованности со стороны группы и возникла личностная заинтересованность в презентации Я-позиции. В результате взаимодействия, глубинного общения (диалога) возникает уникальный опыт личности, который мы, вслед за Х. - Г. Гадамером, называем герменевтическим опытом, т.е. типом опыта между "Я" и "Ты", который предполагает подлинные отношения друг к другу. "Отношения между людьми, - пишет Х. - Г. Гадамер, - имеют свои основания не в знании, а в готовности к герменевтическому опыту, что в свою очередь предполагает открытость навстречу друг другу и установку на прислушивание к другому" [2, с.65].

Особую важность представлял взвешенный дидактический подход к организации групповой учебной деятельности, предполагающий включение студентов в группу с высоким уровнем лояльности в субъектсубъектном взаимодействии и "провоцирование" ситуаций, где при разрешении проблемы участие каждого студента относительно автономно, например конкурс на составление самого профессионального резюме в проекте-тренинге "Деловое общение". При этом наибольший эффект в преодолении внутригрупповых и внешних барьеров (конфликтных ситуаций, детерминированных амбициозностью, желанием достичь абсолютного согласия на платформе Я-интерпретации) достигался тогда, когда они разрушались усилиями самого студента. Переходные моменты самоактуализации, обусловленные "пиковыми" взаимодействиями в процессе общения, дают новые возможности для личности проявить "мужество быть самой собой, выстроить и реализовать своё “Я”, решая в каждом выборе в пользу роста" [5, с.169]. Так, пик переживания, о котором говорит А. Маслоу, человек испытывает в общении с собой и окружающими как "бесконечное пространство" эмоционального "личностного раскрытия, в такие моменты мы более целостны, интегрированы, более сознаём себя и мир. Мы думаем, действуем, чувствуем наиболее ясно и точно. Больше любим и в большей степени принимаем других, более свободны от внутреннего конфликта и тревожности, более способны конструктивно использовать нашу энергию" [3, с.35]. В ходе деловой игры студент, назначенный финансовым менеджером команды, настаивал на принятии решения, которое виделось ему аксиомой, однако компьютер, фиксирующий алгоритм поведения команды, успехи и неудачи ее тактики, констатировал, что средства, вложенные в рекламу, работали на продвижение на рынок чужого товара с более низким ценовым показателем. Спасти фирму от банкротства могло лишь неординарное решение, к которому в результате диалоговой интерпретации рыночной конъюнктуры пришел сам финансовый менеджер. При этом он отдавал себе отчет в том, что его компания была в двух шагах от банкротства из-за неумения слушать и слышать других.

Коллективное взаимодействие в ходе презентации проектов, предоставляющее возможность для включения в профессиональное, а также личностно значимое общение, приближенное к реальному, позволило студентам экспериментальной группы глубже осознать сущность профессии, обдумать свои мотивы выполнения данной профессиональной деятельности. По мере овладения навыками и стратегиями диалогического общения повышалась готовность к осуществлению профессиональной деятельности, студенты чувствовали большую уверенность в своих силах, что положительным образом сказалось на росте удовлетворенности профессией и на повышении уровня коммуникативной компетенции в целом.

Деловая игра способствовала развитию навыков работы в команде, позволяла находить собственное оригинальное решение проблемы, почувствовать значимость своего "Я" и др. Студенты активно высказывали свою точку зрения, в том числе и критические замечания в отношении своих партнеров по работе, учились разрешать разногласия с помощью логической аргументации. Проявление инициативы успешно сочеталось с поощрением активности другого. Возможность участвовать в творческом взаимодействии обусловила повышение уровня готовности к принятию собеседника и себя. Результаты наблюдения показали, что у студентов появилось желание понять действия партнера. Это свидетельствует о более высоком уровне эмпативных способностей у студентов, что проявлялось также и в укреплении доверительного климата в группе.

В целях развития студентами коммуникативной компетенции как условия достижения успеха в решении производственных задач нами использовался круглый стол, где главными действующими лицами и объектами профессионально-экономического интереса и внимания выступали однокурсники и бывшие студенты, имеющие значительный профессиональный опыт и общественный статус. Это побуждало их к преодолению антигрупповых барьеров, стимулировало рефлексивную деятельность, актуализировало внутреннюю потребность в диалоге. Также на этом этапе нами использовались методики проигрывания процесса решения деловых задач на основе развитых диалогичных умений, в том числе задачи на ведение переговоров, решение деловых вопросов по телефону и заключение контрактов. Поскольку переговоры представляют собой процесс взаимодействия двух или более сторон в условиях их взаимозависимости для достижения интересов каждой, то процедура их ведения является наиболее диалогичной по своей сущности. Вначале мы обсуждали со студентами сущность и тактику проведения переговоров, модели переговорного процесса, национальные стили ведения переговоров и личностные переговорные стили, рассматривали пути создания благоприятного психологического климата для их успешного исхода. Особое внимание нами уделялось таким принципам ведения переговоров, как внимание к партнеру, умение аргументировать и отстаивать свою точку зрения, выбор максимально корректной тактики ведения переговоров с учетом национальных особенностей участников. Так, для американцев характерен

хороший настрой на переговоры, энергичность, внешнее проявление дружелюбия и открытости, настойчивое (иногда напористое) стремление реализовать свои цели. Немаловажное значение они придают освещению переговоров в прессе. Англичане ведут переговоры скрупулезно, предусматривая мельчайшие риски, а шведы - быстрее, чем представители англоязычных наций, идут на заключение сделок на наиболее паритетных основаниях.

Развитие коммуникативной компетенции как условия профессионально-личностного роста и саморазвития субъектов профессиональной деятельности происходило наиболее результативно в процессе изучения темы "Управленческие умения", когда студентам предлагался текст о "пирамиде" качеств руководителя, соединяющий в себе элементы проблемы "Специальные менеджерские умения" и материал, касающийся лидерских способностей и деятельности руководителя. Во время занятия каждый студент выражал свое согласие или несогласие с представленной точкой зрения и пытался объяснить, что же заставило его сделать такой вывод. Созданные ситуации реального социального взаимодействия в группе помогли в разрешении спорных социальных ситуаций (конфликтов), регуляции выбора, решении практических жизненных задач. Кроме того, через диалоговое общение студенты получали возможность сообщить о способах и нюансах профессиональной самореализации. Повышалась их готовность к осуществлению профессиональной деятельности, делались выводы о ценности диалогового процесса и эффективности его результата.

Список литературы