Формирование профессионально ориентированной иноязычной компетенции выпускника вуза в рамках компетентностного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

182 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Институт международного образования и языковой коммуникации Национального исследовательского Томского политехнического университета

Кафедра методики преподавания иностранных языков

Формирование профессионально ориентированной иноязычной компетенции выпускника вуза в рамках компетентностного подхода

к. пед. н., доцент

Инга Валерьевна Слесаренко

Инна Сергеевна Астафьева

Аннотация

В статье рассматриваются вопросы формирования профессионально ориентированной иноязычной компетенции выпускника высшей школы. Особое внимание уделяется целеполаганию и формулировке планируемых результатов обучения иностранному языку в вузе в контексте компетентностного подхода и перехода к образовательным стандартам нового поколения.

Ключевые слова и фразы: профессиональные компетенции; иноязычная компетенция; гуманитаризация высшего профессионального образования; образовательные программы; целеполагание.

Annotation

The authors consider the questions of professionally-oriented foreign language competence of higher school graduate, and pay special attention to the targeting and formulation of planned results of foreign language teaching at higher education establishment in the context of competence building approach and the transition to the new generation of educational standards.

Key words and phrases: professional competences; foreign language competence; humanities role enhancing in higher professional education; educational programs; targeting.

Потребность общества в высококвалифицированных специалистах постоянно растет. Процессы глобализации, развитие международных контактов, мобильность ученых и рабочей силы не только в Европе, но и в мире в целом порождает спрос на компетентных специалистов, способных осуществлять межнациональное и межкультурное взаимодействие, вносить позитивные изменения в общество и экономику. Изменение требований, предъявляемых обществом и работодателями к специалистам, ведет к преобразованиям в программах образовательной подготовки в вузах. В данной статье рассматривается вопрос, какие изменения претерпел портрет выпускника педагогического вуза в последние годы в связи с изменением требований к специалистам и переходом на новый образовательный стандарт; дается характеристика основных процессов в образовании, связанных с его глобализацией и гуманитаризацией, и последующих изменений в целеполагании и содержании обучения.

В современной парадигме высшего профессионального образования под гуманитаризацией понимают процессы, связанные, во-первых, со слиянием гуманитарного и технического знания в целях обеспечения гармоничного развития личности специалиста; во-вторых, с формированием и развитием личности студента как независимого мыслителя, менеджера собственного процесса обучения, способного к творческой деятельности и инновациям; в-третьих, с разработкой принципиально новой парадигмы высшего профессионального образования, созданием учебных курсов, интегрированных программ обучения, обеспечивающих синтез гуманитарных и технических знаний, формирующих способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию, планированию и проектированию будущего результата деятельности; в-четвертых, с принципиально новым подходом к организации и планированию языкового образования посредством междисциплинарных программ и курсов обучения; в-пятых, с преобразованиями по содержанию подготовки современных университетов в гуманитарно-технические, так называемые университеты нового типа, реализующие идеи интеграции технического и гуманитарного знания [2].

Решение данных высоких задач в контексте гуманитаризации системы высшего профессионального образования возможно только комплексно, посредством применения инновационных образовательных технологий в области языкового образования, инноваций в области администрирования, организации, обеспечения и управления процессом языковой подготовки.

Одним из общих требований к выпускникам вузов становится владение одним и более иностранными языками, обозначенное Советом Европы как одна из пяти ключевых компетенций специалиста. Поэтому вузы ориентированы на построение целостной системы подготовки профессионально-компетентного специалиста. Подписание Болонской декларации имело целью в том числе и устранение сегментации европейского высшего образования, создание общих положений по стандартизации Европейского образовательного пространства. Это стремление к унификации породило дескрипторы компетенций, позволяющие оценивать специалиста - выпускника вуза - и принимать его на работу не только в той стране, где он получил образование.

Советом Европы принят перечень ключевых личностных компетенций, которыми должен обладать будущий специалист каждой сферы деятельности и основы которых закладываются сначала в школе и продолжают формироваться в вузе посредством ряда дисциплин и образовательных программ [4]. При этом исследователи помимо изучения базовых компетенций обращают особое внимание на компетенции, характерные для представителей отдельных сфер деятельности, таких как образование, политика, экономика и т.д.

Здесь речь идет о профессиональных компетенциях.

Формирование профессиональных компетенций является неотъемлемым компонентом непрерывного образования. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает его теоретическую и практическую готовность к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм [1]. Основы профессиональной компетентности педагога закладываются в образовательных учреждениях разных типов и уровней: педвузах, университетах, педколледжах, факультетах профессиональной переподготовки, институтах повышения квалификации.

Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, в рабочих программах, в разделе «Требования к результатам освоения основных образовательных программ» указываются ведущие компетенции, которыми по окончании вуза должен обладать выпускник.

Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования специальности 033200.00 «Иностранный язык с дополнительной специальностью» от 2005 г., выпускник педагогического вуза должен осуществлять такие виды профессиональной деятельности, как учебно-воспитательная, социально-педагогическая, культурно-просветительная, научно-методическая, организационно-управленческая [3]. Задачами осуществления деятельности будущего учителя являются: профессиональный иноязычный компетенция обучение

? в области учебно-воспитательной деятельности: планирование и проведение учебных занятий с учетом специфики тем и разделов программы и в соответствии с учебным планом; использование современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения, в том числе технических средств обучения, информационных и компьютерных технологий; применение современных средств оценивания результатов обучения; формирование у учащихся духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений; реализация личностно-ориентированного подхода к образованию и развитию обучающихся с целью создания мотивации к обучению;

? в области социально-педагогической деятельности: оказание помощи в социализации учащихся; проведение профориентационной работы; установление контакта с родителями учащихся, оказание им помощи в семейном воспитании;

? в области культурно-просветительной деятельности: формирование общей культуры учащихся;

? в области научно-методической деятельности: выполнение научно-методической работы; участие в работе научно-методических объединений; самоанализ и самооценка с целью повышение своей педагогической квалификации;

? в области организационно-управленческой деятельности: рациональная организация учебного процесса с целью укрепления и сохранения здоровья школьников; обеспечение охраны жизни и здоровья учащихся во время образовательного процесса; организация контроля за результатами обучения и воспитания; организация самостоятельной работы и внеурочной деятельности учащихся; участие в самоуправлении и управлении школьным коллективом и т.д. [Там же].

В связи с переходом вузов на стандарт третьего поколения, трансформировались требования к выпускникам. Так, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (квалификация - бакалавр педагогического образования) [5], в соответствии с задачами профессиональной деятельности и целями основной образовательной программы выпускник педагогического вуза должен обладать рядом компетенций:

? общекультурными компетенциями (ОК), такими как владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации; способность логически верно выстраивать устную и письменную речь; готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе; владение одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников; способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики;

? общепрофессиональными компетенциями (ОПК), включая осознание социальной значимости своей будущей профессии; обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности; способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; способность к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания;

? профессиональными компетенциями (ПК): способностью решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся; готовностью применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса; способностью осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии; готовностью к взаимодействию с учениками, родителями, коллегами, социальными партнерами; способностью разрабатывать современные педагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности; способностью использовать в учебно-воспитательной деятельности основные методы научного исследования и т.д. [Там же].

Итак, требования к выпускнику-специалисту и выпускнику-бакалавру сформулированы в виде типовых задач и компетенций соответственно. Например, с такой типовой задачей специалиста в области социально-педагогической деятельности, как оказание помощи в социализации учащихся и проведение профориентационной работы, может коррелировать такая профессиональная компетенция бакалавра, как способность осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии; в области учебно-воспитательной деятельности специалиста - формирование у учащихся духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений соотносится со способностью бакалавра решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся.

Другим отличием требований к специалисту и бакалавру педагогического образования является подход к выделению области деятельностей: если в стандарте для специалиста это область деятельности (учебно-воспитательная, научно-методическая и т.д.), в которой работает специалист конкретной специальности, например, учитель, тогда как в стандарте для бакалавров это «общность» компетенций для специалистов различных областей деятельности, например, общекультурные компетенции - это компетенции, свойственные всем бакалаврам, носителям российской культуры, общепрофессиональные компетенции - это те, которыми должен обладать каждый бакалавр определенного направления (например, педагогического образования), а профессиональные компетенции - это те, которые характеризуют бакалавра, обучавшегося по определенному профилю (например, «Иностранный язык»).

В ходе сравнения указанных выше образовательных стандартов мы также увидели, что общим для них требованием к выпускнику является наличие у него приобретенной в процессе организованного обучения способности к реализации коммуникативно целесообразных моделей иноязычного речевого поведения в стереотипных ситуациях общения [1]. Данная компетенция очень важна и не только несет в себе содержание иноязычной компетенции, но и реализует идеи междисциплинарного подхода, позволяющего вкладывать в понятие деятельности аспекты переносных умений, умений работы в команде, само-презентации и т.д., т.е. профессионально значимые умения специалиста, сформировать которые можно только в междисциплинарной программе обучения.

Иноязычная компетенция является необходимым условием для успешного осуществления профессиональной деятельности будущих специалистов, которые должны владеть определенной языковой базой и навыками осуществления межъязыковой коммуникации, по меньшей мере, в области своей деятельности.

Исследователи придерживаются точки зрения о многокомпонентном составе иноязычной компетенции. При этом нет единообразия в выделении этих компонентов. Большинство исследователей к базисным составляющим относят языковую (грамматическую, лингвистическую), речевую (прагматическую, стратегическую), социокультурную (социолингвистическую, лингвострановедческую) компетенции. В модели Я. ван Эка это такие компетенции, как лингвистическая, социокультурная, социолингвистическая, стратегическая, дискурсивная, социальная. М. Каналь и М. Суэйн к компонентам иноязычной компетенции относят грамматическую, стратегическую и социолингвистическую компетенции. С. Дж. Савиньон описывает четыре компонента иноязычной компетенции: грамматическую, социолингвистическую и компенсаторную компетенции (речевые стратегии). В модели, предложенной И. Л. Бим, иноязычная компетенция состоит из лингвистической, тематической, социокультурной, компенсаторной и учебной компетенций.

Наиболее полной и функциональной моделью, на наш взгляд, является предложенная В. В. Сафоновой модель иноязычной компетенции, которая рассматривает её как определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от психологических факторов одноязычного или двуязычного общения.

В. В. Сафонова также выделяет следующие компоненты иноязычной компетенции: языковую (грамматическую и лингвистическую), речевую (прагматическую, стратегическую и дискурсивную) и социокультурную (социолингвистическую и лингвострановедческую) компетенции. По ее мнению, данные компоненты наиболее полно отражают содержание иноязычной компетенции и соответствуют целям обучения иностранному языку в вузе. Эффективность и результативность работы по формированию иноязычной компетенции будущего специалиста определяется уровнем сформированности перечисленных компонентов.

В педагогическом вузе формирование иноязычной компетенции осуществляется в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык». Не во всех учебных заведениях у обучающихся есть возможность частого общения с носителями языка, поэтому преподаватель осуществляет по отношению к ним не только обучающую, но и образовательную и развивающую функции: знакомит с речевыми и культурными особенностями стран изучаемого языка и готовит студентов к включению в мировое сообщество и самостоятельному осуществлению межкультурной коммуникации. Продуктивные аспекты обучения иностранному языку на занятиях реализуются в таких формах методической работы, как многоаспектное обучение монологической (пересказ, реферирование, аннотирование, перевод текстов на иностранном языке) и диалогической речи [5].

Отметим, что междисциплинарный и компетентностный подходы к профессиональному образованию в вузе позволяют говорить о принципиально новом подходе к целеполаганию образовательных программ и учебных дисциплин. В целом, стратегия формулирования целей и задач, планирования содержания занятий в рамках междисциплинарных курсов предусматривает взаимозависимую реализацию профессиональных, личностных целевых установок, позволяющих обучающемуся развиваться в активного специалиста с творческим потенциалом, обладающего умениями работать самостоятельно и в команде, обладающего умениями использовать окружающую среду в целях профессионального самосовершенствования. К таким группам целей мы относим следующие:

? лингвистические цели, которые включают последовательное овладение иностранным языком в целях эффективного межличностного взаимодействия;

? стратегические цели, предусматривающие развитие умений творчески использовать полученные профессиональные и социокультурные знания на практике;

? социоаффективные цели, которые позволяют обучающимся изменять собственные модели поведения в процессе интеракции;

? философские цели, предполагающие развитие умений изменять собственные взгляды, ценностные установки;

? так называемые процессуальные цели, которые предусматривают задания и деятельность познавательного характера, направленные на развитие в том числе и компенсаторных умений обучаемых [6; 7]; ? профессионально-ориентированные цели, связанные с реализацией профессиональной деятельности [4; 6; 7].

Современные образовательные цели, таким образом, предусматривают формирование и развитие симбиоза иноязычных и социокультурных знаний и умений, а также группы профессиональных знаний и умений, связанных со спецификой специальности (профиля), которую осваивают будущие бакалавры.

В соответствии с целями, заявляемыми в образовательных программах, для студентов формулируются конечные планируемые результаты учебного процесса, например:

? обладать знаниями и умениями в области профессионального иностранного языка, достаточные для уровня международного сертификата, требуемого программой (необходимо для международных образовательных программ, практик за рубежом в формате стажировки);

? уметь выражать и отстаивать взгляд на проблему в работе с коллегами по специальности, предлагать и четко излагать решения;

? уметь организовывать профессиональную деятельность в формате командной работы, работы в группах, уметь налаживать контакты в профессиональной среде;

? уметь объяснить сложные положения изучаемой дисциплины непрофессионалам;

? уметь реализовывать профессиональную деятельность посредством иностранного языка [4; 6].

Меняющаяся ситуация в политике, экономике, геополитике привела к существенным изменениям в квалификационных требованиях к специалистам. Современный выпускник вуза должен не только владеть профессиональными знаниями и сформированными компетенциями, но и обладать развитыми качествами личности, востребованными определенным видом профессионального труда. От системы высшего профессионального образования, отвечающей за качественную подготовку специалистов, требуется пересмотр форм и методов организации процесса обучения, обновления его содержания. Таким образом, иностранный язык становится не самоцелью, а средством выполнения академической и профессиональной деятельности, средством профессионального самовыражения и самосовершенствования будущего специалиста.

Список литературы

1. Алещанова И. В., Фролова Н. А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2010. № 4. С. 87-90. URL: www.science-education.ru/92-4506 (дата обращения: 03.02.2011).

2. Взятышев В., Романкова Л. Социальные технологии в образовании // Высшее образование сегодня. 1998. № 1. С. 28-38.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200.00 Иностранный язык с дополнительной специальностью / сост. А. Л. Матросов. М., 2005. 21 с.

4. Совет Европы: симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: док. DECS / SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»): утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г., № 46 [Электронный ресурс]. URL: http://www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/55070903/ (дата обращения: 29.11.2012).

6. Graves K. Designing Language Courses: a Guide for Teachers. Boston, MA: Heinle & Heinle, 2000. 308 p.

7. Reed J. H., Kromrey J. D. Teaching Critical Thinking in a Community College History Course: Empirical Evidence from Infusing Paul's Model // College Student Journal. 2011. Vol. 35 (2). P. 201-215.

Размещено на Allbest.ru