Об одном из способов презентации грамматического материала: психолингвистический аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Об одном из способов презентации грамматического материала: психолингвистический аспект

Помимо фундаментального знания самого языка, преподаватель иностранного языка должен быть компетентен в таких областях как лингвистика, психология и, в частности, в психологии обучения иностранным языкам.

Язык - это явление культуры; его структуры, продукты и компоненты речемыслительной деятельности являются элементами человеческого сознания. Работая над формированием второго сознания человека на базе иностранного языка, педагог должен знать, «что» и «как» он формирует, каковы оптимальные способы достижения поставленных целей. Прежде всего, необходимо учитывать, что существует универсальная человеческая способность к речемыслительной деятельности, неразрывно связанная с другими видами деятельности в процессе адаптации человека в окружающем мире. Результаты исследований ряда авторитетных ученых подтверждают, что «глубинная» когнитивная система семантична по природе, она является общей для нелингвистического (перцептивного) и для лингвистического каналов обработки информации [8]. Эта идея близка к тому, что в отечественной психологии (вслед за А.Н. Леонтьевым) принято называть семантическим полем сознания, системой значений, формируемой при участии всех каналов восприятия, а также мышления и речи.

Идеальными образованиями, сформированными в общественном сознании в ходе освоения и преобразования действительности, отображенными в структуре языка и формах мышления и входящими как компонент в семантическую систему сознания индивида, являются правила семантического синтаксиса. Они присваиваются индивидуальным сознанием через эталоны речевого мышления и имеют объективную основу. Складывающаяся в сознании идеальная картина мира, определяемая нами, вслед за Э.В. Ильенковым, как «схема» деятельности человека с вещами внешнего мира [5], представляет собой синтаксический каркас (рамку), в которой помещаются присваиваемые индивидом значения.

Подобно тому, как образ, интериоризуясь, теряет свою модальность, так и эталон, присваиваясь (вписываясь в семантическую систему), теряет свою конкретность - остается синтаксический каркас и возможность заполнения его конкретными значениями. Идентичность подобных семантикосинтаксических структур сознания обеспечивает возможность обучения речемыслительной деятельности на иностранном языке [2].

В образном пространстве сознания как формируемые статические образы предмета, так и динамические алгоритмы осуществления действий сливаются с существующим в языке способом репрезентации явлений действительности; одновременно это способ передачи и сохранения знаний в памяти. Формируется сложный семантический эталон сознания, более существенный функционально, чем чисто сенсорный, полученный по непосредственным каналам восприятия. Этот эталон способствует осуществлению как процессов мышления, так и коммуникации, т.е. участвует в процессах речемышления, в процессах восприятия, как непосредственно-предметного, так и речевого. Такой эталон является принадлежностью и средством формирования семантической системы сознания, средством построения целостного «образа мира» в сознании человека. Эталоны речевого мышления - это также и средства сохранения эпизодов действительности в памяти [7; 9].

Существование семантической системы сознания как образования идеального иначе невозможно, как в динамике взаимопереходов идеальных элементов во вне и внутрь. Наряду с внешним воплощением в вещественной форме внутренняя деятельность человека может быть экстериоризована и в продукте речевом (речемыслительном), т.е. в конкретном высказывании. Эта форма экстериоризации идеального является универсальной, всегда адекватной внутреннему значению.

Семантико-синтаксическая система сознания формируется на базе родного языка в онтогенезе. В процессе речемыслительного развития у детей формируется ряд основных (базовых) речемыслительных эталонов. Прежде всего, это основной эталон - субъектно-предикатная структура, представленная простым повествовательным предложением в русском языке. Такая структура соответствует простому логическому суждению, содержательно отражает «основное положение дел» в окружающей действительности: наличие субъекта, действия (состояния), объекта. В основном эталоне содержится самое существенное знание о мире, которое через механизм переноса перемещается с предмета на предмет, наполняется каждый раз новым конкретным содержанием. Основой этой семантической структуры является синтаксическая рамка, внутри которой могут помещаться каждый раз новые конкретные семантические элементы. Базовый эталон является психолингвистической универсалией и лежит в основе организации речемыслительной деятельности не только носителей русского языка, но и представителей всех культур и народов. Неся в себе существенное, эталоны помогают овладеть существенным и в предметном, и в идеальном опыте социума. В этом - «метауниверсальность» речемыслительных универсалий.

Пассивная конструкция - это также эталон, которым овладевает человек, овладевая языком. При овладении формами пассива определяющей является не столько практическая деятельность человека, сколько включение его в общение. Именно в ходе речевого общения человек овладевает правилами трансформации высказываний из активной формы в пассивную, как бы научаясь по-новому представлять ситуацию и отображать ее в новых речемыслительных формах. Прежде чем научиться оформлять свое высказывание в формах пассивного залога, ребенок должен овладеть их психологическим содержанием на уровне представления.

Исследование процесса овладения детьми трансформацией отрицания в русском языке показывает, что последняя не затрагивает основной структуры высказывания, т.е. не является новым эталоном речемышления, а как бы добавляет знак «минус» к основному (базовому) эталону (или этот знак добавляется к какому-либо элементу высказывания-ситуации) [3]. Отрицание является сложным психологическим феноменом, имеющим множество разнообразных способов проявления в формах языка. В психологии отрицание определяется как операция мышления, направленная на обозначение неопределенности объекта и в то же время на преодоление этой неопределенности. Феномен отрицания еще недостаточно изучен как в психологии, так и в других отраслях знания (логике, психолингвистике, теории познания). Отрицательный элемент может включаться практически в любую синтаксическую структуру высказывания, не меняя ее строения, а лишь влияя на изменение значения всего высказывания или его элемента на противоположное. Отрицание - это базовое семантическое правило, которое действует во всем семантическом поле, это универсальная речемыслительная операция, имеющая свое конкретное воплощение во всем множестве речемыслительных структур, связанная в сознании с дихотомией «истинное - ложное» («позитивное - негативное»). Благодаря отрицанию, мышление приобретает диалектический характер, т.е. возникает (даже не обязательно осознаваемая самим субъектом) возможность мыслить объект одновременно как то, что он «есть», и как то, что он «не есть». Сформированность отрицания на понятийном уровне характеризует рефлективный тип сознания. Формирование универсального семантического правила отрицания в сознании происходит при непосредственном участии языка.

Кроме указанных эталонов, в семантическом поле сознания могут быть выделены также их модальные, временные и прочие модификации. Присвоение выработанных социумом сенсорных эталонов наряду с эталонами речевого мышления способствует формированию семантической системы сознания, которая характеризуется как наличием совокупности отдельных значений, так и семантическими правилами их объединения и функционирования (синтаксисом).

Обладая максимумом знаний в области лингвистики и психологии, педагог определяется с выбором способов презентации языковых средств иностранного языка, где наиболее важной и сложной задачей является выбор способов презентации грамматического (семантико-синтаксического) материала, который является стержневой основой осуществления всех видов речевой деятельности на иностранном языке: восприятия, говорения, чтения и письма.

Владея иностранным языком, человек должен знать о языке все [4, с. 23], знать всю «языковую систему» [6, с. 26]. Естественно, что все знать об иностранном языке сразу невозможно, если учесть, что только словарь по объему должен составлять несколько тысяч единиц. Но знать, как работает основной механизм - грамматика - нужно как можно раньше и как можно полнее. Для взрослого обучаемого, идущего по принципу «сверху - вниз», от обобщенного знания к его практической реализации, лучше, если обобщения будут самого высокого порядка. В этом случае ему не придется каждый раз порождать грамматическую структуру поэлементно, а делать мгновенный выбор нужной конструкции из всего имеющегося перечня.

В качестве примера обучения с высоким уровнем обобщения знаний предлагается следующее. На начальной стадии обучения английской грамматике преподаватель отмечает сходство в отображении времени действия в английском и русском сказуемых: в обоих языках в структуре сказуемого различается настоящее, прошедшее или будущее время, то есть у носителей обоих языков одинаковое понимание линейности времени. В процессе объяснения преподаватель использует графическое изображение «оси времени», на котором отмечаются три отрезка в линейной последовательности слева направо - прошедшее, настоящее, будущее. На этой оси изображаются все типы временных конструкций в английском языке [1, с. 440]. В результате получаем схему грамматических времен в английском языке (Рис. 1).

Рис. 1. Времена в английском языке

Важно отметить, что все видят в окружающем мире одно и то же, но родной язык учит человека выделять в нем специфическое, то есть «рисовать определенные картинки» и передавать их содержание другим. Другие носители языка при этом абсолютно адекватно понимают передаваемое содержание. В частности, носители английского языка, воспитанные в определенной культуре отображения действительности, умеют «рисовать» при помощи сказуемого четыре типа «картинок»: Indefinite, Continuous, Perfect и Perfect Continuous. Задача обучающего - наиболее точно разъяснить характер каждого из этих способов представления действительности, отмечая, что эти способы используются при описании событий в настоящем, прошедшем, будущем и специфическом (будущем-для-прошедшего) временах.

В начале обучения преподаватель объясняет и закрепляет материал на русском языке. Для этого заранее готовятся рабочие листы, на которых приводятся русские предложения, описывающие ситуации (картинки), соответствующие шестнадцати временным ситуациям английского языка. На Рисунке 2 приводится фрагмент рабочего листа, созданного на базе общеупотребительной лексики.

Рис. 2. Фрагмент рабочего листа

Обучаемые должны уметь точно и быстро осуществлять выбор среди предлагаемых ситуаций. Студенты легко и быстро овладевают этим материалом, что впоследствии дает им «высокий старт» и уверенность в дальнейшем изучении грамматики. Навык отрабатывается постепенно, поэтому данная схема используется в процессе обучения до тех пор, пока операция выбора времен не становится автоматизмом, то есть внутренним элементом сознания.

Такая методика обучения позволяет в короткое время достигнуть высокой степени правильности английской речи и возможности самостоятельно контролировать и исправлять допущенные ошибки. Для занятий заранее готовятся рабочие листы с ситуациями, состоящими из одного или нескольких предложений на русском языке, для обучения студентов выбору сказуемого из возможных шестнадцати английских времен активного залога и десяти времен пассивного залога. Каждый рабочий лист содержит примерно девяносто ситуаций, расположенных в случайном порядке. При подготовке рабочего листа должны учитываться ситуации, которые могут в дальнейшем возникнуть у обучаемых в ходе профессионального общения на иностранном языке.

Высокий уровень обобщения необходим для формирования второго автоматизма грамматики - трансформационного. Имеются в виду трансформации одного и того же предложения из утвердительной формы в другие - отрицательную и вопросительную. Помимо утвердительной формы (affirmative) мы выделяем в английской грамматике еще десять форм: negative, general question (+), general question (-), alternative question, tag question (+, - ?), tag question (-, +?), special question I, special question II, indirect general question, indirect special question. Отрабатывая с обучаемыми порядок слов в указанных конструкциях, преподаватель просит запомнить не только все эти трансформации, но и порядок, в котором они следуют друг за другом в предлагаемом списке. Трансформации отрабатываются во всех шестнадцати временах активного залога и десяти временах пассивного залога в английском языке.

Трансформации предложения являются универсалиями универсалий в английской грамматике, поскольку «работают» во всех шестнадцати временах активного залога и десяти временах пассивного залога. Этот автоматизм должен стать элементом сознания как можно раньше.

Стремясь к более высокому уровню обобщения, материал, используемый при отработке автоматизмов, сводится в матрицу. По горизонтали в матрице располагаются шестнадцать времен английской грамматики, по вертикали - одиннадцать типов предложений. На их пересечении образуются клетки. Каждая клетка матрицы делится на две части - светлую и темную, чтобы подчеркнуть, что данная трансформация одинакова для каждого из сказуемых как активного, так и пассивного залогов. Светлая половина клетки указывает на активный залог, а темная - на пассивный.

Рис. 3. Матрица

Зрительная память помогает обучаемому быстро запоминать, в каких временах пассивный залог отсутствует, так как в соответствующих клетках матрицы нет темной части. Такая матрица способствует осуществлению самообучения и самоконтроля. Она важна с психологической точки зрения. У многих обучаемых возникает боязнь «бесконечности» иностранного языка как учебного предмета. Матрица демонстрирует ограниченный объем той грамматической информации, которая должна быть усвоена. Преподавателю важно наглядно показать, что объем грамматических знаний велик, но обозрим, и превратить «беспредметную» дисциплину «Иностранный язык» в интереснейший объект наблюдения и изучения.

Список литературы

глагол грамматический студент обучение

1. Аносова Л.Р. Формирование структур сознания при обучении иностранному языку // Язык и межкультурная коммуникация: материалы Международной научно-практической конференции (19-20 ноября 2009 г.). Великий Новгород, 2009. С. 438-442.

2. Аносова Л.Р. Эталоны речевого мышления // Вопросы психологии. 1985. №2. С. 96-99.

3. Желеско П.С. Экспериментально-психологическое исследование развития отрицания в дошкольном и школьном возрасте: автореф. дисc. … канд. псих. наук. М., 1981. 17 с.

4. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 159 с.

5. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. №7. С. 145-158.

6. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. С. 24-39.

7. Chafe W. The Recall and Verbalization of Past Experience // Current Issues in Linguistic Theory / ed. by R.W. Cole. Bloomington: Indiana University Press, 1977. Р. 215-246.

8. Osgood С.Е. Lectures on Language Performance // Springer Series in Language and Communication. N.Y. - Heidelberg - Berlin: Springer, 1980. V. 7. 276 p.

9. Scragg G. Semantic Nets as Memory Models. Computational Semantics. Amsterdam, 1978. 102 p.

Размещено на Allbest.ru