Основные принципы развития иноязычной учебной компетентности студентов в условиях профессионального языкового образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра немецкого языка и методики его преподавания

Шадринский государственный педагогический институт

Основные принципы развития иноязычной учебной компетентности студентов в условиях профессионального языкового образования

Лариса Валерьевна Солонина, к. пед. н.

Необходимость повышения качества образования вообще и профессионального языкового образования в частности в рамках компетентностного подхода к образованию требуют нового видения самого содержания образования, его методов и технологий. Существующая потребность современного общества в личности профессионала-лингвиста, способного к самостоятельному овладению иностранным языком, умеющего учить язык, знающего, как осуществить эту деятельность оптимально, подтверждает необходимость теоретической и практической разработки методики развития иноязычной учебной компетентности будущего учителя иностранного языка.

В ходе анализа психолого-педагогической и методической литературы были выявлены основания для разграничения понятий профессиональной практико-языковой самообразовательной и иноязычной учебной компетентности (вторая является исходной основой для формирования первой), которые составляют профессиональную познавательную компетентность, входящую в состав профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка.

Иноязычную учебную компетентность мы рассматриваем как способность к эффективной самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком в процессе обучения в условиях взаимодействия функционирующего и постепенно редуцирующегося педагогического управления и формирующегося и нарастающего самоуправления. Компонентами иноязычной учебной компетентности являются необходимая базовая мотивация и определенные убеждения (субъектная позиция); метакогнитивные знания («методический минимум»); умения (владение действиями - аутометодические метакогнитивные и аутометодически профилированные объектные умения); соответствующие личностные качества.

Опираясь на эти положения, мы предприняли попытку сформулировать общие принципы развития иноязычной учебной компетентности. Эти принципы определят в итоге требования к комплексу упражнений, образующему ядро данного процесса.

Процесс становления иноязычной учебной компетентности предполагает, в нашем понимании, функционирование специального комплекса упражнений, имеющих своей целью формирование и развитие составляющих компонентов данного вида компетентности.

Поскольку развитие иноязычной учебной компетентности проходит в практическом курсе иностранного языка, необходимо соотнести это развитие с общедидактическими и методическими принципами обучения иностранному языку.

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез выделяют следующие общедидактические принципы [3, с. 141]:

принцип личностно-ориентированной направленности обучения. По мнению А.А. Леонтьева такая направленность обучения иностранному языку «призвана развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться, формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания» [7, S. 25]. Соответственно, упражнения нашего комплекса также должны иметь соответствующую направленность, тем более что указанные компоненты входят в состав самой учебной компетентности;

принцип сознательности, который требует осознания учащимися осваиваемых действий и операций с языковым материалом, поскольку основу взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития обучающихся должны составлять умение сознательно пользоваться изучаемым языком как средством общения и самовыражения и знание важнейших подсистем изучаемого языка [3, с. 144]. В нашем случае соблюдение данного требования предполагает определенное содействие отдельных упражнений и комплекса в целом тому, чтобы обучаемый сам осознанно управлял процессом индивидуального усвоения языка;

творческий характер процесса обучения иностранному языку, который проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуникативные (и учебные) задачи, реализует собственные намерения, т.е. действует от своего лица [Там же, с. 146]. Содержание упражнений предполагает не просто механическое усвоение, а его интеллектуальную и творческую переработку, призвано способствовать саморазвитию и саморефлексии обучающихся;

принцип деятельностного характера обучения иностранному языку, или активности. Так как «подлинно деятельностный подход к обучению иностранному языку можно реализовать только при условии, если оно будет спланировано с точки зрения специфики усвоения учащимися иностранного языка» [Там же, с. 148], то и в упражнениях для развития иноязычной учебной компетентности должна учитываться эта специфика. Задания упражнений должны обуславливать интерактивный (направленный на взаимодействие) характер обучения и способствовать развитию у учащегося умения самостоятельно осуществлять как коммуникативную, так и учебную деятельность, т.е. проявлять себя в качестве самостоятельного и полноправного участника этой деятельности;

формирование автономии учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком. По мнению Г.М. Бурденюк, «самостоятельная учебная деятельность как самоуправляемая система в качестве подсистем включает два активных компонента - деятельность обучающего и деятельность обучающихся, находящихся во взаимодействии, взаимопроникновении и постоянном обоюдном саморегулировании, самосовершенствовании (деятельность обучающего не обязательно предполагает его личное присутствие, т.к. она материализована в дидактических целях, материалах, указаниях, созданных им условиях, подобранных средствах управления и т.д.)» [2, с. 71].

Следовательно, наша задача и задача нашего комплекса упражнений заключается в том, чтобы помочь каждому студенту осознать свой индивидуальный путь овладения/усвоения иностранного языка.

Что касается методических принципов обучения иностранному языку, то здесь приоритет авторы отдают трем принципам:

принципу коммуникативной направленности обучения. Этот принцип требует от нашего комплекса упражнений ориентации на развитие у обучающихся способности и готовности осуществлять общение на иностранном языке и способности к адекватному взаимодействию с представителями иных культур («формирование черт поликультурной языковой личности»);

принципу взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности (обучение в условиях общения, приближенного к реальному общению). При этом необходимо учитывать прогрессию в становлении речевых умений, обеспечивать повторяемость материала и предлагать адекватные средства и формы контроля успешности обучения [Там же, с. 154]. Комплекс упражнений, таким образом, должен учитывать специфику каждого вида речевой деятельности и одновременно развивать их в комплексе (как коммуникативную компетентность), обеспечивая адекватность содержания упражнений определенному этапу становления речевых умений;

принципу ориентации на родную лингвокультуру (на родной язык) учащегося. «Владение родным языком следует использовать при обучении иностранному языку, поставив это владение на службу овладения неродным языком» [5, с. 46]. Это означает для нас необходимость интеграции в комплекс упражнений идеи об опоре на имеющийся у студентов опыт в родном языке и о переносе ряда умений из родного языка на процесс овладения иностранным.

Далее следует проанализировать еще ряд специальных требований, являющихся, по нашему мнению, существенными в процессе развития иноязычной учебной компетентности на начальном этапе профессионального языкового образования.

Поскольку мы планируем развивать иноязычную учебную компетентность у студентов факультета иностранных языков педвуза, то при выдвижении требований к комплексу упражнений целесообразно исходить и из особенностей процесса обучения в вузе. Основной особенностью этого процесса является то, что «данное профессиональное обучение осуществляется на основе среднего образования, и требование преемственности в обучении учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе является поэтому основополагающим, особенно при обучении иностранному языку» [1, с. 10]. При этом преемственность в обучении, по мнению А.Л. Бердичевского, должна осуществляться на всех уровнях системы: содержания, методов, средств и форм обучения.

Данное требование непосредственно согласуется с требованием учета этапа обучения. Следует учитывать уровень языкового развития, языковой подготовки студентов при разработке комплекса упражнений и согласовывать их предметное содержание с этим уровнем.

Выделив группы умений и личностные качества иноязычной учебной компетентности, мы считаем, что комплекс упражнений должен соответствовать требованию адекватности формируемым умениям и целевым личностным качествам и включать в себя аутометодические метакогнитивные упражнения и аутометодически профилированные объектные упражнения.

Важным требованием к разработке комплекса упражнений для развития иноязычной учебной компетентности является требование поэтапности формирования этих умений. На возможность поэтапного формирования умений указывали И.А. Зимняя, И.Л. Бим, В.Л. Скалкин, Т.С. Серова, С.Ф. Шатилов, и др. Данное требование также должно найти свое отражение в разрабатываемом нами комплексе упражнений, оно предполагает ориентировку отдельных элементов комплекса - упражнений - на один из этапов: подготовительный этап, этап осмысления, этап осуществления.

В методической литературе действия, осуществляемые студентами в ходе самостоятельной учебной деятельности, дифференцируются по степени познавательной самостоятельности. Так, П.И. Пидкасистый выделяет следующие типы самостоятельных работ по степени проявления познавательной самостоятельности: 1) воспроизводящие по образцу; 2) реконструктивно-вариативные; 3) частично-поисковые и эвристические; 4) исследовательские [6, с. 32].

Согласно И.А. Гиниатуллину, в соответствии с этим признаком различают три основных вида самостоятельной учебной деятельности: 1) регламентируемую, осуществляемую на базе развернутых внешних опор деятельность; 2) ориентируемую, проводимую с помощью редуцированных опор деятельность; 3) подлинносамостоятельную, совершающуюся без внешних дидактических опор деятельность [4, с. 63].

Обращает на себя внимание тот факт, что авторы концепций по формированию познавательной самостоятельности (Г.М. Бурденюк, И.А. Гиниатуллин, П.И. Пидкасистый и др.), несмотря на некоторые различия в деталях, сходятся во мнении, что для формирования умений самостоятельной учебной деятельности определяющим является ограниченная редукция внешнего управления, сокращение опор, ориентировочной основы действий и на этой основе формирование самоуправления как личностного качества субъекта самообразовательной деятельности.

Таким образом, при разработке упражнений для развития иноязычной учебной компетентности должно быть учтено требование нарастания познавательной самостоятельности от регламентируемой через ориентируемую до отдельных проявлений подлинно-самостоятельной учебной деятельности, что предполагает отличия в формулировках заданий для упражнений, наличие/отсутствие дидактических опор в процессе выполнения заданий, разные формы контроля/самоконтроля результатов и т.п.

Развитие иноязычной учебной компетентности студентов факультета иностранных языков требует также и учета межаспектных и междисциплинарных связей в учебном процессе. Межаспектные связи должны приниматься во внимание в практическом курсе иностранного языка. Различные аспекты языка (лексический, грамматический, фонетический) рассматриваются в неразрывной связи в рамках практически любого упражнения, в том числе и упражнений для развития иноязычной учебной компетентности.

Таким образом, развитие иноязычной учебной компетентности студентов специального факультета вуза и разработка положенного в основу этого процесса комплекса упражнений должны осуществляться с учетом, во-первых, общедидактических принципов обучения иностранному языку: личностно-ориентированной направленности учебного процесса; сознательности; творческой направленности; деятельностного характера обучения; развития автономии учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком; вовторых, методических принципов обучения иностранному языку: коммуникативной направленности обучения; взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности; ориентации на родную лингвокультуру (на родной язык); в-третьих, специальных требований: преемственности в обучении; учета этапа обучения; адекватности формируемым умениям и целевым личностным качествам; поэтапности формирования умений; нарастания познавательной самостоятельности; учета межаспектных и междисциплинарных связей.

Список литературы

профессионал лингвист педагогический

1. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высшая школа, 1989. 103 с.

2. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: дисс. … докт. пед. наук. М., 1993. 437 с.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие. М.: Академия, 2004. 336 с.

4. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете: учеб. пособие. Свердловск, 1990. 90 с.

5. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., 1998. 55 с.

6. Пидкасистый П.И. Навыки самообразования - важная цель обучения // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1987. № 4. С. 31-34.

7. Leontjew A.A. Sprache soll nicht „fremd“ sein // Lerntheorie. Tдtigkeitstheorie. Fremdsprachenunterricht. Mьnchen: Judicium, 1995. S. 21-28.

Размещено на Allbest.ru