Когнитивные и аффективные факторы успешного обучения иностранному языку в высшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОГНИТИВНЫЕ И АФФЕКТИВНЫЕ ФАКТОРЫ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Олег Геннадиевич Поляков

д. пед. н., профессор

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина

В статье рассматриваются когнитивные и аффективные факторы, влияющие на успешность протекания процесса изучения и преподавания иностранного языка в вузе. Особое внимание уделяется взгляду на обучаемого с позиций когнитивной теории как на существо мыслящее, активного переработчика информации, а также роли мотивации и ее разновидностей в научении иностранному языку и принципам успешного обучения ему в высшей школе.

Ключевые слова и фразы: когнитивные факторы; аффективные факторы; проблемные задания; мотивация; потребности; принципы обучения иностранному языку в вузе.

COGNITIVE AND AFFECTIVE FACTORS OF SUCCESSFUL FOREIGN LANGUAGE TEACHING AT HIGHER SCHOOL

Oleg Gennadievich Polyakov, Doctor in Pedagogy, Professor

The author considers cognitive and affective factors that influence the success of foreign language learning and teaching processes at higher school, and pays special attention to the consideration of a trainee from the standpoint of cognitive theory as a thinking being, an active processor of information, as well as to the role of motivation and its varieties in learning foreign language and principles of its successful teaching at higher school.

Key words and phrases: cognitive factors; affective factors; problem tasks; motivation; needs; principles of foreign language teaching in higher education establishment.

когнитивный аффективный иностранный язык

Проектирование вузовских курсов иностранного языка обычно обходится без учета факторов, способствующих успешности обучения. Внимание к тому, как происходит изучение языка, способствовало разработке когнитивного подхода в лингводидактике [4; 5], исследованию этих факторов.

В когнитивной теории научения, в отличие от бихевиористской, ученик рассматривается не как пассивный получатель информации, а как существо мыслящее, активный переработчик информации. При этом учение осуществляется через мыслительный процесс соотнесения новых событий или предметов с уже существующими когнитивными концептами или пропозициями, в котором значение - это не имплицитная реакция, а четко выраженный и точно дифференцированный сознательный опыт, который возникает, когда потенциально значимые знаки, символы, концепты или пропозиции соотносятся с когнитивной структурой данной личности и включаются в нее непроизвольно и самостоятельно. Именно способность к соотнесению, с точки зрения когнитивной теории учения, объясняет целый ряд явлений: овладение новыми знаниями, удержание в памяти, психологическая организация знаний как иерархическая структура и, наконец, забывание. Осмысленное учение - это процесс соотнесения и прикрепления нового материала к соответствующим устоявшимся объектам в когнитивной структуре. Войдя в когнитивное поле, новый материал взаимодействует с более включенной концептуальной системой и соотносится с подходящей категорией. Сам факт, что материал может быть соотнесен с устойчивыми элементами в когнитивной структуре, свидетельствует о его осмысленности. А осмысленно выученный материал, отнесенное к некоторой категории знание, в отличие от заученного наизусть, имеет значительно больший потенциал для сохранения в долговременной памяти.

С когнитивной теорией ассоциируются, во-первых, проблемные задания (problem-solving tasks), которые могут быть в той или иной степени связаны с направлением подготовки обучаемых; во-вторых, задания, направленные на понимание учащимися и развитие у них стратегий чтения, которые они могли бы осознанно применять, работая с текстами на изучаемом языке.

Согласно когнитивному взгляду на природу учения, оно будет происходить лишь тогда, когда учащиеся будут видеть смысл в том, что им предстоит изучать. Однако, как известно, ученик - это существо не только мыслящее, но и эмоциональное.

Картину изучения иностранного языка, представленную когнитивной теорией, дополняет аффективный взгляд. Стремление к поиску наиболее рациональных моделей построения учебного процесса часто приводит нас к ложному убеждению, якобы учащиеся всегда должны поступать логично и рационально. Однако в реальности студенты могут иметь симпатии и антипатии, страхи, слабости и предубеждения. Кроме того, всякое учение, а изучение языка в особенности, есть опыт эмоциональный, и настроение, которое вызывает у обучаемых учебный процесс, в конечном счете определяет успех или неудачу учения.

Согласно когнитивной теории, учащиеся учатся тогда, когда они активно думают о том, что они учат, что, однако, предполагает наличие аффективного фактора мотивации. Прежде чем они смогут о чем-то активно думать, они должны захотеть это делать. Их эмоциональная реакция на учебный опыт, отношение к учению предопределяют инициацию процесса познания.

Мотивация - один из важнейших элементов совершенствования процесса обучения иностранному языку в высшей школе [1; 3]. Она представляет собой внутреннее побуждение, импульс, чувство или сильное желание, толкающее индивида к особому действию. Все люди имеют потребности или побуждения, которые в той или иной мере являются врожденными, тем не менее, их интенсивность обусловлена средой. В основе теоретического конструкта, т.е. концепта, мотивации - шесть стремлений, или потребностей, человека: 1) потребность в изучении, исследовании неизвестного; 2) потребность в воздействии на среду и изменении; 3) потребность в деятельности, развитии и проявлении способностей: как физических, так и умственных; 4) потребность в стимуляции средой, другими людьми или идеями, мыслями и чувствами; 5) потребность в знании, его обработке и интернализации результатов изучения, воздействия, деятельности и стимуляции, разрешении противоречий, поиске решений проблем и самосогласующихся системах знаний; 6) потребность в повышении значимости своего «я» (эго), его признании и одобрении другими [6, p. 368-379]. Хотя мотивацию объясняют и иные факторы, выделяется иерархия потребностей: от основных материальных потребностей в воздухе, воде, еде до высших потребностей уверенности, идентичности и самоуважения, удовлетворение которых ведет к самоактуализации [8], именно упомянутые ранее шесть потребностей имеют непосредственное отношение к изучению иностранного языка.

Как известно, мотивация может проявляться на трех уровнях: а) на глобальном уровне; б) на уровне ситуации; в) на уровне задания [7]. Причем студент может обладать в целом достаточно высокой мотивацией, однако он едва ли ее проявит, если ему предложат скучное задание. Вместе с тем, вполне вероятно, что все аспекты изучения иностранного языка могут быть связаны с мотивацией. На ее увеличение или удержание влияют факторы трех типов: во-первых, факторы, имеющие отношение к тому, как организовано и ведется обучение, или учебные факторы (методы, стили преподавания, учебник, тексты, задачи и деятельностные задания); во-вторых, индивидуальные факторы, т.е. факторы, связанные с учеником (интеллект, склонности, настойчивость, стратегии учения, интерференция, самооценка); в-третьих, социокультурные факторы (стереотипы, желание понять других людей и сопереживать им, отношение к своей родной культуре, степень этноцентризма).

Мотивация изучения иностранного языка может быть двух видов: инструментальной и интеграционной. Инструментальная мотивация - это мотивация изучения языка как средства достижения инструментальных целей, например: научиться читать литературу на языке по специальности, подготовиться к сдаче экзамена по языку или на языке, получить продвижение по службе и т.д. Интеграционная мотивация проявляется в том случае, когда у изучающего новый язык появляется желание интегрироваться в культуру его носителей, идентифицировать себя с ними и стать частью их сообщества. Исследования дихотомии «инструментальная versus интеграционная мотивация» (W. Lambert, Y. Lukmani, B. B. Kachru) показали, что оба ее вида способствуют успешности изучения иностранного языка и не обязательно исключают друг друга. Новое измерение в дихотомию привносит такой фактор как источник мотивации. В зависимости от того, исходит она от самого ученика или от других людей - различают ее внутреннюю и внешнюю разновидности.

Итак, аффективные факторы не противопоставляются когнитивным, а делают картину учебного процесса более целостной. Они играют заметную роль в обучении языку, проявляясь, во-первых, в выборе материалов и заданий, побуждающих учащихся к деятельности на изучаемом языке; во-вторых, в поиске путей обращения с ошибками, которые не создавали бы тревожности; в-третьих, в заботе о развитии у учащихся самоуважения, уверенности в себе и высокой самооценке на занятиях; в-четвертых, в стремлении преподавателя создать благоприятные условия и тем самым облегчить изучение языка учащимися; впятых, в росте их автономии; в-шестых, в проявлении проницательности при обращении к теории стилей учения; и пр. Учет аффективных факторов, безусловно, не решает всех проблем изучения иностранного языка студентами. Однако преподаватели иностранного языка, не считающие себя обязанными принимать во внимание явления аффективного характера, теряют некоторые наиболее важные составляющие успешного управления учением.

Учет когнитивных и аффективных факторов позволил обосновать принципы обучения иностранному языку в высшей школе: развивающий характер учения; активность, или деятельностный характер учения; автономность; баланс языковых и неязыковых знаний; перенос коммуникативных стратегий из родного языка; стремление к преодолению языковых и культурных барьеров; позитивная эмоциональность; баланс осознанного изучения иностранного языка и неосознанного овладения им; внутренняя системность [1]. Реализации этих принципов способствуют, во-первых, приемы, связанные с восстановлением пробелов и прогнозированием; во-вторых, вариативность приемов (обеспечение их разнообразия); в-третьих, удовольствие от учебного процесса (удовлетворенность собой); в-четвертых, методический синергизм («скрещивание» элементов различных методов, дающее больший эффект, нежели суммарный эффект всех этих элементов, используемых в отдельности); интеграция коммуникативных умений (видов речевой деятельности); логичность; подготовка студентов к учению (подготовка их памяти и мышления к учению); когнитивная и эмоциональная вовлеченность; творческий характер заданий (их ориентация на поиск нового, оригинального, нетипичного, удовлетворение текущих и формирование новых потребностей и интересов учащихся, связанных с изучаемым языком); атмосфера сотрудничества и социального партнерства; умелое планирование занятий преподавателем.

Список литературы

1. Поляков О. Г. Актуальные аспекты непрерывного лингвистического образования // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2007. Т. 2. № 12. С. 64-69.

2. Поляков О. Г. Принципы профильно-ориентированного обучения английскому языку и факторы, способствующие их реализации // Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. № 3.

3. Поляков О. Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Иностранные языки в школе. 2004. № 3. С. 45-51.

4. Шамов А. Н. Когнитивный подход в обучении лексической стороне речи. Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2002. 187 с.

5. Щепилова А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М.: Школьная книга, 2003. 488 с.

6. Ausubel D. P. Educational Psychology. A Cognitive View. N. Y. - Toronto: Rinehart and Winston, 1968.

7. Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching. 2^nd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987. 285 p.

8. Maslow A. Motivation and Personality. N. Y.: Harper and Row, 1970. 369 p.

Размещено на Allbest.ru