Взаимосвязь когнитивных и коммуникативных аспектов при обучении иноязычному дискурсу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Взаимосвязь когнитивных и коммуникативных аспектов при обучении иноязычному дискурсу

Обдалова Ольга Андреевна

к. пед. н., доцент,

Минакова Людмила Юрьевна

Национальный исследовательский Томский государственный университет

Статья посвящена обоснованию когнитивно-коммуникативного подхода к обучению иностранному языку студентов неязыковых факультетов. Описываются условия, способствующие оптимизации когнитивной деятельности обучающихся и повышению эффективности иноязычной коммуникации в процессе овладения профессионально ориентированным дискурсом. Приводятся результаты опытного обучения с применением разработанной методической системы на основе проектной деятельности.

Ключевые слова и фразы: профессионально ориентированное обучение иностранному языку; когнитивно-коммуникативный подход; иноязычный профессиональный дискурс; проектная деятельность.

INTERCONNECTION OF COGNITIVE AND COMMUNICATIVE ASPECTS IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE DISCOURSE

Obdalova Ol'ga Andreevna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor, Minakova Lyudmila Yur'evna

The authors substantiate the cognitive-communicative approach to teaching a foreign language to nonlinguistic faculties students, describe the conditions that contribute to the optimization of students` cognitive activity and the improvement of foreign language communication effectiveness in the process of mastering the professionally oriented discourse, and present the results of pilot study with the use of methodical system developed on the basis of project activity.

Key words and phrases: teaching professionally oriented foreign language; cognitive-communicative approach; foreign language professional discourse; project activity.

Глобальные перемены в мировом сообществе приводят к изменениям в содержании и организации образования, в том числе иноязычного образования в высшей профессиональной школе, в результате чего все более высокие требования предъявляются к общей культуре и профессиональной компетентности человека. Усиливается интеграция мировой экономики, приводя к невиданным ранее масштабам роста международной коммуникации во всех сферах человеческой деятельности. По сути, современному обществу требуется новое качество человеческого капитала - человек, обладающий новым типом функциональной грамотности, новым качеством общей и профессиональной образованности, способностью адекватно воспринимать реальную картину мира и активно участвовать в ускоряющемся развитии научной мысли и современных производственных технологий.

В связи с этим особое значение приобретает профессионально ориентированное обучение специалистов научно-естественного профиля, направленное на формирование профессиональных компетенций студентов, включая иноязычную коммуникативную компетенцию как неотъемлемую характеристику конкурентоспособного выпускника. До настоящего времени формирование таких компетенций средствами иностранного языка рассматривалось преимущественно в языковом и коммуникативном ракурсах и не было связано с анализом когнитивных аспектов организации обучения профессиональной коммуникации. Целью нашего исследования, освещаемого в данной статье, является выявление теоретических оснований новой парадигмы иноязычного образования - когнитивно-коммуникативного подхода - в условиях неязыковых факультетов вузов.

Сформированность межкультурной профессиональной коммуникации, по нашему мнению, будет во многом определяться тем, насколько коммуникативные аспекты иноязычной деятельности, релевантные для взаимодействия на основе профессионального дискурса, и когнитивные ресурсы субъектов коммуникации, коррелирующие с личностным феноменом, будут учитываться при организации образовательного процесса, а также тем, какие условия необходимо моделировать в учебном процессе для их интеграции.

Важно отметить, что в настоящее время концептуальным ядром образовательных стандартов третьего поколения является компетентностный подход, при котором ведущее значение придается метаумениям. Метаумения позволяют анализировать свою деятельность, относиться к ней сознательно, делать ее предметом целевых преобразований. Следовательно, задачей современного процесса иноязычного образования должна стать реализация таких способов и приемов презентации и репрезентации знаний об изучаемом объекте, которые сделали бы процесс познания деятельностным, активным. Для разработки такого подхода к обучению иностранному языку в настоящее время используются основные положения когнитивной психологии и когнитивной лингвистики. Благодаря появлению в последние десятилетия новой междисциплинарной области - когнитивной науки, которую В. А. Маслова определила как «направление в науке, объектом изучения которого является человеческий разум, мышление и те ментальные процессы и состояния, которые с ними связаны» [9, с. 6], в психологии и педагогике также стали активно исследоваться когнитивные процессы как возможные пути оптимизации учебной деятельности в современных условиях образования.

В настоящее время в методике обучения иностранным языкам господствует коммуникативный подход, который предполагает моделирование аутентичного процесса иноязычного общения в условиях искусственной образовательной среды, когда обучающийся дистанцирован от естественной среды изучаемого языка и носителя соответствующей лингвокультуры. Однако живое общение внутренне диалогично (М. М. Бахтин). Необходимо активизировать ситуации максимального приближения к реальной коммуникации, когда становится рефлексивно необходимым процесс порождения высказывания и предвосхищения возможного ответа. Этот предвосхищаемый ответ, в свою очередь, будет оказывать соответствующее воздействие на высказывание. Как отмечает Б. М. Величковский, «в процессе речевой коммуникации мы всегда учитываем интеллектуальный и эмоциональный фон восприятия нашей речи собеседником - то, насколько он осведомлен о ситуации, его знания и убеждения, его предубеждения, интересы, симпатии и антипатии» [1, с. 77]. Таким образом, коммуникативно-ориентированный учебный процесс направлен на развитие практических навыков владения языком как средством общения в различных ситуациях в зависимости от интенций. В этом случае коммуникативность выступает как методологический принцип, который подчиняет себе все стороны обучения: соотнесение знаний с умениями и навыками, содержание общеобразовательных и воспитательных задач, а также адекватный отбор приемов обучения. Вся организация учебной деятельности строится на основе моделирования принципиально важных параметров общения, к которым мы относим личностный характер коммуникативной деятельности субъектов общения, отношения и взаимодействие речевых партнеров; ситуацию как форму функционирования общения, содержательную основу процесса общения; систему языковых средств, обеспечивающих коммуникативную деятельность, функциональный характер усвоения и использования речевых средств и эвристичность. Как правило, такой подход к обучению иностранному языку в отечественной методике также называется коммуникативно-деятельностным, поскольку концентрируется на языке как системе и речи как деятельности по актуализации возможностей, где общение выступает целью, способом и средством обучения.

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к когнитивно-коммуникативному подходу, когда проблема изучения языка рассматривается не только как обучение лингвистическим знаниям и формирование коммуникативной компетенции, но и как обучение знаниям о мире посредством иного языка в его функциональном и познавательном аспектах. Язык не просто передает в актах коммуникации те или иные знания, он играет важную роль в накоплении знаний и их хранении в памяти, способствуя их упорядочению и систематизации, что обеспечивает познавательную деятельность человека. В этом проявляется другая значимая функция языка - его когнитивная функция.

Признание тесной взаимосвязи когнитивного и коммуникативного аспектов в речевой деятельности основывается на единстве двух основных функций человеческого языка. В этой связи следует отметить, что если первоначально в лингвистической традиции приоритетная роль отводилась коммуникативной функции языка как важнейшего средства человеческого общения, то в последние десятилетия, отмеченные развитием когнитивистики, на первый план выдвигается исследование языка как средства изучения, познания, ментальной деятельности, т.е. деятельности человеческого сознания. В настоящее время ученые признают, что и когнитивная функция языка является базовой и рассматривают коммуникативную и когнитивную функции в качестве равноправных и взаимодополняющих сущностных характеристик языка. Мы согласны с мнением И. М. Трояновой, что такой характер взаимосвязи объясняется тем, что «коммуникация невозможна вне когниции и является, с одной стороны, конечной целью последней, исходя из огромного значения, которое имеет речевое общение для жизни и сущности человека как члена социума. С другой стороны, общение людей происходит именно с целью познания, получения нового знания о действительности, его обработки, хранения и передачи из поколения в поколение» [11, с. 58].

В свете понимания языка как одного из средств познания и приобретения знаний, а также инструмента для организации, переработки, хранения и передачи знаний, средства порождения информации [8] особое значение приобретает его когнитивная функция. Мы определяем когнитивно-коммуникативный подход в обучении иностранному языку как подход, основывающийся на аксиомах современной науки, представляющих речь не только как систему знаков, не только как средство общения, но и как явление психики и нейрофизиологии человека, поскольку речь является средством регуляции (организации) высших психических процессов человека. Когнитивный уровень - это смысловой уровень сознания, который представляет речевую деятельность в виде набора умений как обобщенных образов действий. Коммуникативный уровень - это постановка цели общения, намерения говорящего, готовность субъекта к выбору языковых единиц в соответствии с ситуацией общения [10]. Стремление к познанию и пониманию является когнитивной потребностью человека. Реализация когнитивной потребности не сводится только к приобретению новой информации, она имеет отношение и к пониманию, и к систематизации, и к анализу фактов и выявлению взаимосвязей между ними, и к построению некой упорядоченной системы, в которой стремление к познанию всегда предшествует стремлению к пониманию. В нашем исследовании мы придерживаемся мнения, что когнитивные аспекты обладают приоритетом над коммуникативными, поскольку такие когнитивные процессы, как память, внимание, мышление и воображение, активизируют иноязычную речевую деятельность и обеспечивают функционирование компонентов языковой системы субъектов общения.

Таким образом, говоря о когнитивном аспекте цели обучения иностранному языку, мы акцентируем внимание на когнитивном развитии обучающихся, которое включает сферу таких категорий, как знания, мышление и процессы восприятия, запоминания, понимания, структурирования полученных знаний в процессе обучения иностранному языку. Одной из доминант при когнитивно-коммуникативном обучении является формирование, совершенствование и развитие «базы знаний», необходимой для сознательного овладения структурно-системными и функционально-семантическими характеристиками изучаемых языковых единиц, правил их употребления в собственных речевых высказываниях - дискурсе (Е. С. Кубрякова). В процессе порождения речи на иностранном языке активизируются знания, хранящиеся в когнитивной системе человека.

При формировании и развитии коммуникативных навыков и умений в процессе когнитивно-коммуникативного обучения необходимо учитывать поэтапность становления в сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети, характерной для «природного» инофона (И. И. Халеева). Система такого обучения должна создавать условия для погружения обучаемых в иную языковую картину мира, т.е. выводить их на лингво-когнитивный уровень овладения иностранным языком. Этому способствует обучение на основе иноязычного дискурса, при котором обучающийся овладевает совокупностью знаний характеристик иноязычного общения, законами его планирования и управления, что приводит к более осознанному пониманию коммуникации при построении и восприятии иноязычных высказываний.

Для реализации когнитивно-коммуникативного подхода необходимо правильно организовать процесс обучения и образовательную среду в целом. Спецификой когнитивно-коммуникативной модели обучения является такое методическое обеспечение процесса обучения, при котором человеческая психика выступает центром кругооборота информации о мире. Познание строится на основе понимания и связано с сознательным, избирательным вниманием человека, воспринимающего информацию. Приоритет когнитивного аспекта по отношению к коммуникативному при построении системы обучения связан с развитием у обучаемых способности гибкого использования различных видов информации, умений корректно интерпретировать ее и эффективно восполнять недостающие блоки информации.

При обучении мы также преследуем цель развить межкультурную компетенцию, поскольку в ситуации иноязычного общения коммуниканты сталкиваются не только друг с другом как с носителями разных языков, но и с особенностями разных культурных этносов. В отличие от картины мира носителя языка, построенной на основе его предшествующего (социокультурного, социального, дискурсивного и т.д.) опыта, при формировании индивидуальной картины мира человека, изучающего иностранный язык, он опирается на познавательные средства своей родной культуры для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре и на новые знания о своей собственной культуре, созданные при познании чужой культуры [3].

Помимо объективных трудностей при обучении иноязычному дискурсу мы также имеем дело с личностью, обладающей своей индивидуальной целостной информационно-когнитивной системой, которую образуют тесно взаимосвязанные друг с другом сознание, мышление, память и язык. Знания как результаты работы мышления упорядочиваются сознанием, организуются в когнитивные (познавательные) структуры, которые помещаются в память. Как известно, в среднем человек запоминает 10% того, что читает, 20% того, что слышит, 30% того, что видит, 50% того, что видит и слышит одновременно, 70% того, что говорит, и 90% того, что сам делает, следовательно, одним из условий продуктивности непроизвольного запоминания материала является активность [6, с. 55]. Возможности рабочей памяти ограничены, и, следовательно, только часть информации сохраняется в ней. Отобранная информация подвергается дальнейшему анализу, благодаря которому создается более устойчивая репрезентация. Обучение иноязычному дискурсу создает условия для погружения обучающихся в активное иноязычное общение, что способствует лучшему усвоению коммуникативного репертуара, активизирует процессы запоминания и воспроизведения. Воспринимая иноязычный дискурс на слух, человек удерживает в памяти оперативные единицы (слова, синтагмы, промежуточные результаты мышления при построении предложений), чтобы понять смысл услышанного. Выражая мысль, человек удерживает в кратковременной памяти выбранную структуру и слова до тех пор, пока не сформирует фразу [12].

Необходимо помнить, что скорость переработки информации на иностранном языке медленнее, чем на родном. Поэтому цифра, характеризующая ее объем в вербальных единицах, экспериментально установленная Миллером (7+/-2), может в реальности оказаться значительно меньше. Вербализация представляет собой перекодирование результатов работы мышления средствами конкретного этнического звукового языка. Следовательно, в памяти, в ее долговременном хранилище, на момент коммуникативного акта уже должны находиться те слова иностранного языка, которые участвуют в вербализации мысли в условиях межкультурной коммуникации. С позиций когнитивного подхода индивидуальные различия отразятся также и на интеллектуальной способности обучающихся к овладению иноязычным дискурсом. Интеллект как способность мышления проявится в критериях интеллектуальной зрелости (М. А. Холодная), которыми могут служить особенности познавательного отношения человека к происходящему, в том числе широта умственного кругозора, гибкость и многовариантность оценок событий, готовность к принятию необычной информации, способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего и др.

При когнитивно-коммуникативном подходе в центре внимания в процессе обучения иноязычному дискурсу оказывается не только язык, но и его коммуникативный контекст, который присутствует в сознании коммуникантов как элемент картины мира социума. Знание о мире фиксируется и передается в текстах, содержательная информация которых структурируется на основе определенных фреймов, которые также являются средствами организации опыта и инструментами познания. Психолингвистика придерживается положения о том, что знание не передается, а только возбуждается. Для понимания устных и письменных текстов имеет значение то, как инициатор послания и его реципиент организуют знания о мире в своем мозгу. Возможность общаться возникает только при наличии в сознании каждого говорящего, в его картине мира смысловых информационных сгустков или фреймов, которые способствуют адекватной когнитивной обработке типичных ситуаций, связности текста, обеспечивают контекстные ожидания, дают возможность прогнозирования предстоящих событий на основе ранее встречавшихся. Поэтому об успешности коммуникации можно говорить лишь тогда, когда коммуниканты взаимодействуют на основе сходных образов, которые детерминируются общностью знаний, предваряющих и определяющих восприятие. Поэтому иноязычный текст (дискурс), содержащий новую информацию, позволяет наполнять фоновые знания новым содержанием, которое может адекватно интерпретироваться благодаря связи с уже имеющимся знанием. Закладывая фоновые знания об иносоциуме, мы формируем перцептивную готовность к восприятию языка как отображения иной социокультурной реальности.

Иноязычный дискурс при таком подходе выступает носителем информации и единицей коммуникации. Как справедливо отмечает С. К. Гураль, «дискурс - это реализация коммуникативных функций языка во всем разнообразии их проявлений» [4, с. 112-113]. С позиций современных подходов дискурс - это сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текстов, еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста. Взаимодействие с ним предполагает специфический метод его познания - его адекватное понимание, которое достигается, если интерпретатор овладеет не только языковыми, но и социопсихологическими, поведенческими, культурологическими знаниями отправителя-инофона, маркирующими ту или иную сферу общения. Поэтому для успешного ведения межкультурного диалога необходимо овладение не только языковой, но и концептуальной системой, включающей представления, навыки, ценности и нормы как специальной, так и обыденной социокультурной областей, в том числе знание норм и правил общения. В связи с этим, как правильно выразилась И. И. Халеева, «чрезвычайно сложной проблемой для теории и практики обучения иностранному языку становится вычленение в методических целях неких единиц когнитивного уровня» [12, с. 67], отражающих фоновые знания иносоциума. Суть обучения межкультурной коммуникации в этом случае состоит в построении у обучающегося когнитивной системы знаний, которые соотносились бы со знанием о мире иной социокультурной общности.

Для того чтобы учебное речевое общение способствовало формированию, совершенствованию и дальнейшему развитию коммуникативных навыков и умений профессионального общения, необходимо обеспечить вышеперечисленные условия, способствующие взаимному положительному влиянию когнитивных и коммуникативных аспектов речевой деятельности, а именно: 1) создавать на занятии ситуации, в которых студенты могли бы проявлять свою индивидуальность, т.е. возможность для оптимального функционирования когнитивной сферы каждого обучающегося; потребность вступить в коммуникативное взаимодействие с преподавателем, студентами группы и другими партнерами по общению; 2) моделировать все функции общения, выступающего и каналом познания, и средством (языкового/речевого) развития, и инструментом воспитания, а также адекватной средой обучения иноязычному профессиональному общению с учетом особенностей инокультурной реальности.

В нашем исследовании мы говорим о реализации когнитивно-коммуникативного подхода в обучении иноязычному профессиональному дискурсу студентов естественных факультетов, профессиональная деятельность и, соответственно, профессиональное общение которых непосредственно связаны с проведением научно-практических исследований в области естествознания и представлением полученных результатов на научных конференциях и семинарах. Из этого следует, что особое внимание уделяется профессионально ориентированному обучению для формирования иноязычного профессионального дискурса с уклоном в репрезентацию и обсуждение научных знаний и результатов проведенных экспериментов. Когнитивный аспект иноязычного профессионального дискурса оценивается с точки зрения владения типами дискурса, позволяющими представлять необходимую информацию (информационный дискурс), вести обсуждение профессиональных проблем (аргументативный дискурс), организовывать общение в соответствии с принятыми в социуме нормами и правилами (социально-ритуальный дискурс). Кроме того, он характеризуется истинностью или ложностью высказываний, их обоснованностью, эффективностью или неэффективностью представленных теорий, а также установкой инициирующей стороны на консервацию или изменение воззрений коммуниканта принимающей стороны, моделей его научного опыта [7].

Таким образом, для реализации когнитивно-коммуникативного подхода к обучению иностранному языку студентов естественных факультетов мы организуем процесс формирования иноязычного дискурса с уклоном в репрезентацию естественно-научных знаний, сознательное овладение структурно-системными и функционально-семантическими характеристиками изучаемых единиц, целенаправленное формирование профессионального тезауруса как важной составляющей базы знаний специалиста данной области. Организация обучения на основе когнитивно-коммуникативного подхода призвана создавать условия для овладения концептуальной системой, для формирования смыслового уровня сознания, тренировки способов восприятия, обработки информации, приемов репрезентации знаний о новых объектах адекватными средствами иностранного языка, создания собственных речевых продуктов в условиях, моделирующих важные типичные параметры профессиональной коммуникации с учетом межкультурной парадигмы, обсуждения результатов своей познавательной, аналитической деятельности с иноязычным профессионально маркированным дискурсом. При этом мы опирались на использование профессионально ориентированной проектной деятельности, которая способствует активизации когнитивных процессов у обучающихся, исследовательской активности и самостоятельности в решении поставленных задач, овладению лингвистическими и экстралингвистическими средствами для реализации профессионального общения, а также обусловливает развитие коммуникативных умений, самореализацию и социализацию обучающихся. Кроме того, выполнение проектов профессиональной направленности дает возможность создания своего рода среды единого инофона специальности, способствующей повышению эффективности процессов взаимопонимания между участниками коммуникации.

Мы предусмотрели деление учебного процесса в соответствии с промежуточными целями и задачами обучения, что позволило сгладить и оптимизировать становление в языковом и когнитивном сознании обучающихся новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети. Наши наблюдения показали, что развивались метапрофессиональные умения студентов, которые выражались в успешности применения апробированных способов работы для достижения поставленной цели, росла познавательная активность обучаемых, совершенствовались приемы восприятия иноязычной профессионально ориентированной информации, получения и переработки данных, возрастала потребность в самостоятельном поиске необходимой информации на иностранном языке, формировались умения анализа полученных данных, выдвижения гипотезы исследования, тренировались способы корректного грамматического и семантического оформления мысли средствами иностранного языка и в соответствии с типом дискурса, отрабатывались приемы обработки результатов, способы построения выводов и заключения. С продвижением нашей обучающей деятельности отмечалось также увеличение количества корректно оформленных развернутых высказываний, соответствующих типу дискурса и коммуникативной задаче, темпа речи и объема высказывания, совершенствование умения осуществлять акт коммуникации, расширение репертуара вербальных средств выражения собственной мысли на иностранном языке. Созданные условия позволили оптимизировать когнитивную деятельность обучающихся в процессе овладения иноязычным профессиональным дискурсом, активизировали их интеллектуальный потенциал. Разработанная нами методическая система обучения студентов иноязычному профессиональному общению способствовала созданию условий для погружения обучаемых в иную языковую картину мира, которая расширила и дополнила знания о мире, полученные средствами родного языка, а также обогатила коммуникативные средства, используемые в иноязычном профессиональном общении.

Итоговые тесты в конце опытного обучения показали, что уровень владения ментальным профессиональным лексиконом студентами экспериментальных групп составил 79,8-86,9%, что значительно превышает показатели студентов контрольных групп (32,9-45,5%). Результаты итогового тестирования выявили, что уровень владения эффективными средствами коммуникации студентами экспериментальных групп составил 84,6-90,4%, тогда как студентами контрольных групп - 57,8-69,2%. Исходя из этих данных, можно говорить о значительном улучшении уровня владения ментальным профессиональным лексиконом и средствами осуществления профессиональной коммуникации у студентов экспериментальных групп после проведения опытного обучения.

Когнитивно-коммуникативный подход, постулирующий важность когнитивной функции языка наравне с коммуникативной, позволил нам развивать не только умения использовать знания и навыки в целях коммуникации, но и развивать личность обучающегося, его перцептивную базу, активизировать и оптимизировать протекание таких когнитивных процессов, как память, внимание, вербальное мышление, и в целом активизировать иноязычную речевую деятельность студентов, обеспечить функционирование компонентов языковой системы субъектов общения, добиться роста фоновых знаний и обогатить собственный социокультурный, дискурсивный и иноязычный опыт каждого обучающегося. Таким образом, в современных условиях влияния социальных, политических, экономических, психолого-педагогических, культурологических факторов на систему иноязычного образования ощущается объективная необходимость в разработке методических приемов и способов работы, способствующих максимальной актуализации личностно-интеллектуального потенциала обучающихся, что вызывает закономерный научный интерес к положениям когнитологии и к разработке когнитивно-коммуникативного подхода к обучению иноязычному профессиональному дискурсу.

когнитивный коммуникативный иноязычный

Список литературы

1. Величковский Б. М. Общая психология: словарь / под ред. А. В. Петровского // Психологический лексикон: энциклопедический словарь: в 6 т. / ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского. М.: Пер сэ, 2005. Т. 1. 251 с.

2. Вершинин Б. И. Мозг и обучение: методика реализации функциональных возможностей мозга: учеб. пособие. Томск: Изд-во ТПУ, 2006. 90 с.

3. Виноградова Е. В. Когнитивный аспект современных целей обучения иностранным языкам // Университетские чтения - 2011: мат-лы науч.-метод. чтений ПГЛУ. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2011. Ч. IX. С. 35-40.

4. Гураль С. К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе: дисс. … докт. пед. наук. Томск, 2009. 352 с.

5. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: кн. для учителя. Изд-е 2-е. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

6. Кривченко Т. А. Невербальная коммуникация как составляющая компетенции общения // Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа - вуз - послевузовское образование): мат-лы XVI науч.-метод. конф. «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения» / науч. ред. И. А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. С. 52-60.

7. Кротков Е. А. Научный дискурс [Электронный ресурс] // Современный дискурс-анализ: электронный журнал. URL: http://discourseanalysis.org/ada2_1.pdf (дата обращения: 01.04.2013).

8. Кубрякова Е. С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики // Известия РАН. Серия литературы и языка. 2004. Т. 63. № 3. С. 3-12.

9. Маслова В. А. Когнитивная лингвистика: учеб. пособие. Изд-е 3-е. Минск: ТетраСистемс, 2008. 272 с.

10. Матиенко А. В. Предмет языкового тестирования с позиций когнитивно-коммуникативного подхода // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. Пятигорск, 2011. № 2. С. 278-281.

11. Троянова И. М. Когнитивная функция как одна из важнейших функций языка // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2008. Вып. 2. С. 56-58.

12. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. 240 с.

Размещено на Allbest.ru