Лексическая и семантическая системность как средство формирования иноязычного мышления студентов неязыковых вузов

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Лексическая и семантическая системность как средство формирования иноязычного мышления студентов неязыковых вузов

Проблема овладения письменной и устной речью на иностранном языке в настоящее время изучается достаточно интенсивно в теоретических и экспериментальных исследованиях, результаты которых внедряются в практику обучения иностранным языкам. Однако существенным недостатком исследований, проводимых в психологии и методике обучения иностранным языкам, является отсутствие фундаментально разработанной системы, направленной на формирование и расширение иноязычного мышления обучаемых и учитывающей семантическую и лексическую системность.

Серьезный анализ психологических возможностей проблемного обучения, направленного на развитие интеллектуального творчества учащихся, и управления их мыслительным творческим процессом был впервые осуществлен В. Н. Пушкиным. Внимательное изучение проблемного обучения и прогнозирующих возможностей обучаемых, изложенных в трудах В. Н. Пушкина и З. И. Клычниковой, свидетельствует о том, что принцип проблемности обучения является преддверием к разработке и использованию эвристических упражнений в целях формирования иноязычного мышления и развития индивида в целом. Приоритет в разработке методики подобных упражнений принадлежит Г. А. Харлову.

В процессе усвоения иноязычных лексических элементов осуществляется сопоставление слов двух языков с последующими вариантами перевода на родной и иностранный языки. В предпринятых нами экспериментах предметом исследования явилось усовершенствование данного способа обучения путем семантизации иноязычной лексики на базе установления связей между языками [3]. Это было вызвано тем, что обучаемые экономического вуза не владеют достаточными знаниями рецептивной лексики, которая составляет до 50% слов, необходимых для усвоения основного лексического минимума.

В педагогической психологии давно ставится вопрос о необходимости расширения интеллектуальных возможностей обучаемых (Д. Б. Давыдов, В. В. Эльконин). Было показано, что способы построения учебных программ, учебников и методик преподавания сложились несколько десятилетий назад и решали задачи образования того периода. Изменение задач образования и накопление новых данных в общей и педагогической психологии привели к необходимости существенного пересмотра принятых программ и методик. В последнее время чаще ставится вопрос об умственных нагрузках, соотносимых с увеличенным объемом перерабатываемой информации и сферой расширения познавательных возможностей обучаемых. Наш подход к проблеме расширения учебно-познавательных возможностей соприкасается в определенных случаях с некоторыми общими положениями теории поэтапного формирования умственных действий.

Необходимость расширения учебно-познавательных возможностей выражается в более объемном и одновременно широком изучении обобщенных групп родственных явлений и в установлении резервов духовного развития личности. В данном случае, естественно, не решается вопрос о практически активном и долговременном владении словом в устной речи на основе, скажем, предварительной автоматизации соответствующих действий, опосредованных этими словами, в коммуникативно-речевых упражнениях. Цель и задачи предпринятых нами исследований определены проблемами непосредственного и отсроченного восприятия, узнавания и осмысления расширенного рецептивного словаря обучающихся.

Давая психологическую оценку основ обучения лексике иностранного языка, рассматривая слово, его значение, понятие и представление, В. А. Артемов, Б. В. Беляев, В. И. Невская, Н. С. Сыртланова и другие ученые рассматривают эти вопросы односторонне, акцентируя внимание на необходимости соответствующей семантизации лексического материала, исходя из особенностей его восприятия и соотнесения иноязычного слова и его значения с понятием в условиях его непосредственной и опосредованной ассоциативной связи со словом родного языка [1, с. 125]. При этом остается в стороне количественный аспект семантизируемых слов, который, например, в условиях эффективного толкования может быть равен шести однородным вариантам перевода обобщенных слов английского языка, а также то, что соответствующее первичное усвоение иноязычной лексики связано с ее запоминанием «вглубь», т.е. по семантическим параметрам, и «вширь», т.е. по абсолютным количественным параметрам, независимо от способов ее семантизации при научной и методически целесообразно организованной подаче лексического материала.

Сохранение воспринимаемого материала соответственно возрастанию увеличенных объемов лексической информации в предпринятых нами исследованиях является вполне надежным, несмотря на относительную кратковременность подачи экспериментального материала, и основано на психофизиологических особенностях процессов восприятия и воспроизведения.

Раскрытие понятийного содержания соответствующего языкового явления как прием способствует переосмыслению языковых понятий, особенно лексических, что позволяет преодолеть традиционно сложившиеся представления об объеме и рамках дозировки языкового материала, удаленного во временных параметрах. Однако наше понимание проблемы расширения учебно-познавательных возможностей, в отличие от теории поэтапного формирования умственных действий, связано с исследованием психологических условий оптимизации мыслительно-мнемической деятельности, не основанных на методической интерпретации активного развития способностей всех учащихся за счет формирования умственных действий.

Интуитивно-практическое обучение иностранному языку основывается сейчас на беспереводном методе и фактически предлагает отождествление интеллекта с интуицией, так как сфера ее образования ограничивается возможностями первой сигнальной системы. Это отождествление приводит к тому, что иноязычное слово прорабатывается механически, беспереводно и без должного его осмысления в изолированном или в контекстуальном виде. При такой постановке дела учащиеся способны запоминать иноязычное слово (или даже большое количество слов) достаточно прочно без качественного его понимания.

Практикой подтверждается, что учащиеся прочно запоминают английские слова, осмысленные недостаточно хорошо, посредством однозначного перевода. Иноязычное слово, объясненное в условиях применения однозначной переводной семантизации, ассоциируется в таком случае не с выраженным им понятием и даже не со специфическим объемом обозначаемых им значений, а с видовой формой отдельного русского слова, эквивалентного по своему значению какому-либо одному варианту перевода обобщенного английского слова. Говоря в целом, относительная прочность запоминания однозначно семантизируемого иноязычного слова не может отрицать факта его качественного запоминания при применении других более эффективных способов семантизации иноязычной лексики [2, с. 310].

Поскольку большинство иноязычных (английских) слов не совпадают по объему выражаемых ими значений с корреспондирующими словами родного языка и могут быть рассмотрены как полисемантические, то предлагаемое нами системное исследование лексики является вполне обоснованным.

Рассматривая лексическую системность, следует сказать, что данный вид системности основан, прежде всего, на использовании дозы в 30 и более иноязычных слов, которая была взята за основу в экспериментально-теоретическом исследовании возможностей запоминания увеличенных доз лексики, так как экспериментально доказано, что запоминание этого объема иноязычной лексики является реальным и не приводит к потере работоспособности. При этом использовался эвристический способ «обобщенных этапов перевода», алгоритмизирующий поиск незнакомой лексической информации с первостепенным установлением наиболее употребительных существительных и глаголов и частично - прилагательных [4, с. 63]. Интенсификация накопления сформированных увеличенных поурочных доз имеет большое значение. Она связана с проблемой беспереводного чтения текстов учебника и литературы как на занятиях, так и внеаудиторно.

Лексика, составляющая объем поурочной дозы, состояла из различных по своим типологическим особенностям слов, использовался эвристический способ истолкования понятий (многословное толкование), который в среднем предполагает использование до 15-20 вариантов перевода. Например, 200 слов по 15 вариантов перевода дают в целом 3 и более тыс. вариантов перевода, расширяя возможности обучаемых к запоминанию лексики. Рассмотрим некоторые примеры слов:

1) (out)break / broke / broken - ломать(ся), разбиваться, взламывать; перелом, прорыв, перерыв, перемена, взлом, поломка, брешь; вспышка, взрыв (гнева и т.д.);

< down - разбивать, разрушать;

< off - отламывать, прерывать;

< out - выламывать, разрушать;

< through - прорываться;

Hunger breaks stone walls - Голод не тетка; Let's have a break;

2) (with)draw / drew / drawn, +er - тащить, тянуть, выводить (заключение), привлекать (внимание); чертить, рисовать; тяга, натяжение, ничья, вытягивание, уходить, чертежник;

< back - отступать;

< down - спускать (штору и т.п.); ? in - вовлекать;

3) keep / kept / kept, +er, +ing - держать, хранить, соблюдать (правила, договор и т.д.), хранитель, хранение, содержание, бухгалтер, сторож шлюза;

< away - остерегаться, не допускать;

< back - удерживать (сдерживать);

< off - держать на расстоянии, не допускать;

< on - продолжать;

One must keep up with time - Следует идти в ногу со временем;

Keep off - Назад! Посторонись!;

4) (over / under)take / took / taken - брать, захватывать, обнимать, воспринимать, переборщить, предпринять; < away - убирать;

< off - снимать (раздеваться);

< out of - вынимать;

< into (arms) - обнимать;

Take it easy - Не принимай близко к сердцу;

Take it quite natural - Принимай это как должное;

5) pay / paid / paid - платить, вознаграждать, быть выгодным, поплатиться; обращать внимание; свидетельствовать; не остаться у кого- либо в долгу;

< away - выплачивать;

< back - возвращать;

< for - оплачивать;

< in - вносить в текущий счет;

He paid for his credits; She paid away all her debts.

Исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу, что поурочная лексическая доза студентов неязыковых вузов достигает 30 английских слов и столько же усваивается за счет использования учебных алгоритмов при интенсификации. Рассматривая этот объем лексики как недельный, получаем месячный словарный запас студентов, равный примерно 120 английским словам и соответственно 1 200 - в год. За четыре года обучения на неспециальном факультете студент запоминает примерно 4 000 и более слов и столько же за счет интенсификации в целях беспереводного чтения текстов по общенаучной проблематике.

Подобное количественное увеличение запоминания иноязычной лексики по мере ее суммарного накопления в увеличенных объемах на основе системного обучения актуально в свете проблемы расширения познавательных возможностей и лингводидактической концепции перехода из «пассивной» лексики в «активную», отвечающей коммуникативным задачам овладения речевой деятельностью на иностранном языке.

Список литературы

обучение иностранный язык мышление

1. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1965. 135 с.

2. Сыртланова Н. С. Зависимость запоминания слов иностранного языка от способов раскрытия их значения // Материалы совещания по психологии. М., 1957. С. 306-314.

3. Харлов Г. А. К вопросу о некоторых элементах теории системной организации иноязычной лексики // Структуры языкового сознания. М., 1990. С. 105-117.

4. Харлов Г. А. Психологические закономерности системного обучения иноязычному лексическому материалу // Новые исследования в психологии. 1990. № 1 (3). С. 62-65.

Размещено на Allbest.ru