Размещено на http://www.allbest.ru/

Пензенский государственный университет

ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ УЧАЩИХСЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Разуваева Татьяна Александровна,

к. пед. н., доцент

Аннотация

тест иноязычный чтение учитель

В статье говорится о повышении роли иноязычного чтения в жизни современного образованного человека и важности контроля сформированности данного вида речевой деятельности. Проводится анализ тестовых заданий по чтению из материалов ГИА и ЕГЭ по немецкому языку, а также школьных УМК на предмет представленности в них аналогичных заданий. Формулируются практические рекомендации для учителей по составлению тестов для контроля чтения иноязычных текстов.

Ключевые слова и фразы: тест; контроль чтения; иноязычный текст; разработка тестовых заданий; методические рекомендации.

Annotation

TESTING AS CONTROL MEANS WHILE TEACHING STUDENTS READING IN A FOREIGN LANGUAGE

Razuvaeva Tat'yana Aleksandrovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Penza State University

The author tells about foreign reading role increase in the modern educated person's life and the importance of the formation level control of this type of speech activity, analyzes reading test tasks from the materials of the State Final Certification and the Unified State Exam in the German language, and also school educational and methodological documentation for the purpose of finding such tasks in them, and formulates practical recommendations for teachers on making tests for foreign texts reading control.

Key words and phrases: test; reading control; foreign text; test tasks development; methodological recommendations.

Основная часть

Чтение рассматривается как одна из основных целей при обучении иностранному языку, что объясняется следующими положениями. Сформированный навык чтения дает значительные возможности для практического использования, потому что печатные издания остаются по-прежнему основным источником информации. Над чтением можно работать таким образом, что отобранный текстовый материал будет способствовать расширению лингвокультурных знаний учащихся. Именно поэтому сегодня во многих странах уделяется большое внимание контролю чтения с целью определения уровня читательской компетенции учеников, а следовательно, эффективности используемых методик обучения данному виду речевой деятельности.

Поскольку российская система образования переходит на компетентностную модель, актуальной является проблема разработки тестовых систем, позволяющих оценивать компетентность учащегося по тому или иному предмету, причём быстро и валидно. Примером отечественных тестовых методик на основе компетентностной модели образования являются ГИА и ЕГЭ [3].

К эффективным средствам контроля в обучении иностранному языку относится тест. Традиционные контрольные задания отличаются от тестовых тем, что последние измеряют достижения с использованием специальной шкалы. Благодаря этому оценка за выполненный тест является более объективной, таким образом, элемент субъективности учителя исключается. Кроме того, тестовые задания дают возможность оперативно обработать полученные результаты.

Конечно, тесты не должны заменять другие формы контроля. Однако, как считают многие специалисты, они являются наиболее удобной формой контроля и дают возможность оперативно получить представление о реальном уровне овладения учениками языковым материалом, чем текущие фронтальные опросы. Кроме того, если ученики систематически выполняют тесты, это развивает их активность, стимулирует внимание, а также положительно влияет на ответственность в ходе выполнения домашних заданий и классной работы.

Согласно точке зрения О. Г. Полякова, специфические особенности тестов заключаются в следующем: - тест проводится в условиях, в которых равны все участники;

– тест имеет квалиметрические характеристики, то есть качество выполнения упражнений выражается количественными показателями;

– полученные результаты теста оперативно сравниваются с ключами, благодаря чему можно быстро определить правильные и ошибочные ответы.

– чёткая формулировка тестовых заданий, прозрачность структуры теста даёт возможность оперативно проверить большую группу обучающихся и большой объём изученного материала;

– тесты разрабатываются в соответствии с правилами, проходят апробацию с целью их усовершенствования; - процедура тестирования строго регламентируется [4, с. 10].

С 2004 года в Российской Федерации апробируется государственная итоговая аттестация (ГИА) у выпускников 9-х классов. Необходимость введения такой системы школьных экзаменов является требованиями современного общества, так как позволяет объективно оценить учебные достижения учащихся. Основная задача ГИА - аттестация учащихся 9-х классов, а также определение учащихся, которые имеют достаточный уровень знаний для продолжения обучения в профильных классах старшей школы.

ГИА является подготовкой к единому государственному экзамену (ЕГЭ), централизованно проводимому в

Российской Федерации экзамену в средних общеобразовательных учебных заведениях -- школах, гимназиях и лицеях. ЕГЭ служит одновременно выпускным экзаменом из школы и вступительным экзаменом в вузы.

Экзаменационная работа включает разделы: «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика» и «Письмо». Раздел «Чтение» включает 9 заданий, из которых 2 задания на установление соответствия и 7 заданий с выбором одного правильного ответа из четырёх предложенных.

Как считает Л. К. Никитина, именно третья часть заданий вызывает наибольшие затруднения [6, с. 14]. Это объясняется не только тем, что в этой группе заданий предлагаются аутентичные тексты, которые, естественно, вызывают наибольшие трудности у учащихся в понимании их содержания. Таким образом, лингвистическая компетенция является недостаточной предпосылкой успешного глубокого понимания текста. Нужно иметь целостное представление о читательской деятельности, владеть различными стратегиями чтения, обладать опытом их использования в зависимости от поставленных задач. Кроме того, успешность чтения в определённой степени зависит от фоновых знаний, то есть от общего кругозора. Это ставит перед учителем задачу формирования у учащихся алгоритма работы над текстом, включая различные стратегии, в том числе и компенсаторного характера (контекстуальная догадка, интернациональные слова и т.д.).

Таким образом, мы можем сделать вывод, что понимание читаемого текста представляет собой сложный комплекс действий, для осуществления которых необходимо не только владеть лингвистической компетенцией, но и совокупностью умений, для овладения которыми учителю необходимо вести системную целенаправленную работу с учётом следующих условий:

? постоянная целенаправленная работа над чтением текста, основной целью которой должно являться полное и точное его понимание, причём текст должен иметь коммуникативную направленность, то есть должен быть выход от чтения к говорению;

? формирование у учеников различных стратегий чтения в зависимости от разных видов чтения, специфики текстов, жанров текстов, поставленных целей. Учитель сам должен в первую очередь понимать, какие задания следует предлагать в зависимости от просмотрового, ознакомительного или глубокого (изучающего) чтения;

? развитие компенсаторных умений учащихся, например, распознавать текстовые маркеры. Каждый тип текста имеет определённые характеристики и особенности структуры, оформления. Как правило, эти маркеры позволяют прогнозировать содержание текста, что положительно сказывается на процессе понимания читаемого. Кроме того, необходимо учить учащихся осуществлять логический разбор незнакомого слова с целью определения его значения, уметь догадываться о значении нового слова по контексту, а также отбрасывать те слова, значение которых незнакомо, но которые не влияют существенно на понимание содержания текста в целом;

? обучение учащихся рационально планировать работу с текстом, учитывая ограниченность временных рамок на выполнение заданий раздела «Чтение» в условиях реального экзамена.

Как показывает практика, извлечение основного содержания текста в разделе «Чтение» оказывается наименее сложным для школьников. Задание извлечь из текста необходимую информацию оказывается более трудным для учащихся слабых групп, а полное понимание текста вызывает затруднения у всех групп учащихся. Однако при этом особенно сложным остаётся задание сделать самостоятельные выводы на основе прочитанного. Учащиеся по-прежнему демонстрируют недостаточный уровень критического мышления, то есть доказательного обоснования правильности собственного ответа.

Важным при контроле грамотности чтения является и качество учебного пособия, на котором базируется весь процесс обучения, и то, какими средствами для этого оно располагает. Исходя из этого, одна из задач данной статьи - проанализировать учебно-методические комплексы (УМК) по немецкому языку для 9-го и 11-го классов И. Л. Бим и соавторов и оценить предлагаемые ими тестовые задания для контроля чтения. Необходимо подчеркнуть, что данные УМК были выбраны неслучайно, так как именно на их базе осуществляется подготовка к ГИА и ЕГЭ.

В УМК для 9-го класса большая часть упражнений на контроль грамотности чтения представлена в каждом параграфе в блоке Lesen bedeutet sich informieren. Und noch viel mehr, nicht? [1]. Можно отметить, что в данном УМК преобладают следующие тестовые задания на контроль чтения, рассчитанные на базовый уровень понимания А:

? Welche Aussagen rechts passen zu Herrn A? welche zu Herrn B und C?

? Kцnnt ihr sagen, wer was schreibt? Ergдnzt die Sдtzte. Benutzt dabei die Wцrter rechts.

? Prьft, ob ihr den Auszug gut verstanden habt.

? Kreuzt bitte an. Was dem Inhalt des Textes entspricht.

? Wie war es im Text? Verbindet bitte die Sдtze.

Гораздо реже встречаются задания, рассчитанные на боле высокий уровень понимания B: ? Was meint ihr, was fьr ein Text ist das?

? Was ist der Sinn der Geschichte?

? Um durch das Lesen reicher zu werden? Muss man richtig lesen kцnnen. Wie versteht ihr das? Was stimmt?

Kreuzt bitte an.

? Was denkt ihr, zu welchen Bьchern gehцrt diese Geschichte?

? Was meint ihr: Was macht die Ilse nach diesem Krach?

УМК по немецкому языку для 11-го класса завершает серии «Шаги» и «Первые шаги». Большая часть упражнений на контроль грамотности чтения также представлена в каждом параграфе в блоке Lesen bedeutet sich informieren. Und noch viel mehr, nicht? [2].

Следует подчеркнуть, что в данном УМК также преобладают тестовые задания, рассчитанные на базовый уровень понимания А, например:

? Was past zusammen?

? Was ist richtig? Was ist falsch?

? Wovon zeugt die von Willi Bredel beschriebene Episode?

? Seht den Text noch einmal durch und kreuzt die dem Text entsprechenden Antworten auf die nachfolgenden Fragen an.

Задания уровня B в данном УМК встречаются значительно реже. Среди них такие, как:

? Was wьrdet ihr tun, wenn ihr viel Geld bekommen wьrdet?

? Was fдllt aus der logischen Reihe aus? Kreuzt an.

? Die Zeitschrift „Globus“ zeigt die Umweltprobleme des 21. Jahrhunderts mit Hilfe einer Tabelle. Seht sie sich aufmerksam an. Welche Probleme wurden oben im Text nicht genannt?

? Seht alle Sprichwцrter durch. Welche von ihnen passen zu den folgenden Themen?

Таким образом, результаты проведённого анализа демонстрируют, что в УМК для 9-го класса предлагается больше заданий на контроль чтения, чем в УМК для 11-го класса, что мы считаем неправильным, так как 11-й класс - это подготовка к ЕГЭ. Кроме того, заданий уровня А предлагается значительно больше, чем заданий уровня В, более того, налицо диспропорция. Также предлагаемые задания, как правило, однотипны. В основном предлагаются тестовые задания следующего типа: установить соответствия; извлечь из текста определённую информацию. Однако задания, которые ставят перед учеником задачу вывести самостоятельные заключения на основе понятой из прочитанного текста информации, практически отсутствуют. Редко в школьных УМК можно найти задания, которые направлены на установление соответствия между частью текста и его общей идеей в форме сформулированного вопроса, между частью текста и сноской автора, задания на выбор одной из данных фраз, наиболее точно и ёмко выражающей идею текста [7]. Кроме того, в учебниках не предлагается заданий, которые бы требовали от учеников обращения к текстам учебников по другим дисциплинам. Отсутствуют задания, для выполнения которых необходимо провести поиск информации из других источников. Как правило, предлагаются тексты однотипной структуры, недостаточно текстов, содержание которых было бы интересно современным школьникам.

Итак, можно сделать следующие выводы, которые позволят нам понять, какие составляющие читательской компетенции необходимо формировать у учащихся, чтобы успешно выполнять задания по чтению.

1. При чтении художественного текста ученики, как правило, нацелены на точное и глубокое понимание его сюжета. При чтении учебного текста перед ними ставится установка понять отдельные детали и части, необходимые для выполнения заданий.

2. У школьников не сформирован комплекс стратегий различных видов чтения. Как правило, ученики владеют, в лучшем случае, рядом стратегий только глубокого (изучающего) чтения, тогда как механизмы просмотрового и поискового чтения игнорируются.

3. У школьников недостаточен опыт работы с текстами разных типов и жанров.

4. Ученики испытывают серьёзные трудности при интерпретации текстов нестандартной формы: графиков, таблиц, коллажей, при работе с которыми необходимо самостоятельно сформулировать высказывания на основе интеграции представленных фрагментов информации.

5. Сложности возникают при необходимости дачи развёрнутого ответа, предполагающего апеллирование к собственному опыту, знаниям из других смежных областей знания.

6. Некоторые сложности вызывают задания, требующие определения замысла автора, то есть задания с элементами интерпретации смысла прочитанного текста.

Итак, мы выяснили, что в школьных УМК недостаточно представлены тестовые задания для контроля чтения как вида речевой деятельности, основной целью которого является глубокое понимание текста. Это требует от учителя либо подборки уже имеющихся тестовых заданий (например, размещенных на сайте www.goethe.de или опубликованных в учебно-методической литературе), либо самостоятельной разработки тестовых заданий как закрытого, так и открытого типа к предлагаемым в учебнике текстам. Мы считаем, что здесь речь должна идти, скорее, о дидактизации текста, то есть разработке системы упражнений и заданий как контролирующего, так и обучающего характера. Только в этом случае в ходе выполнения предлагаемых упражнений у учащихся будет формироваться целостный образ читательской деятельности. Попытаемся сформулировать ряд практических рекомендаций для учителя.

1. Выстраивая работу учеников над текстом, учителю необходимо учитывать, что процесс работы с ним находится в прямой зависимости от поставленной коммуникативной установки. Поэтому в тест следует включать задания, требующие от учеников понимания всего текста полностью (detailliertes Lesen), понимание общего содержания (globales Lesen) и поиск необходимой информации (selektives Lesen).

2. О глубине понимания любого текста, независимо от коммуникативной установки, свидетельствует то, как ученик ориентируется в его содержании, понял ли он замысел автора, смысл всего текста, может ли высказать своё мнение о прочитанном.

3. Для выявления общей ориентации в содержании текста и понимания его целостного смысла следует предлагать такие задания, как:

? выбрать из сформулированных идей текста наиболее общую, доминирующую, что показывает умение ученика отличать основные идеи от второстепенных или обнаруживать ее в заголовке текста и формулировке его главной темы;

? поиск в тексте ответов, данных как в явном, так и в неявном виде, на поставленные вопросы.

4. Для выявления умения интерпретировать текст, развивать его концептуальный смысл предлагаются следующие задания:

? сравнить и противопоставить заключённую в тексте информацию;

? обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов;

? сделать выводы из сформулированных посылок;

? вывести заключение о намерении автора или концепте текста.

5. Для выявления рефлексии на содержание текста необходимо, чтобы читатель, выполняя задания, связал информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценил утверждения, сделанные в тексте на основе своих представлений, нашёл доводы в защиту своей точки зрения [5].

Предлагаемые рекомендации не претендуют на универсальность, однако мы надеемся, что они окажут существенную помощь учителям и преподавателям иностранного языка при составлении тестовых заданий для контроля чтения.

Список литературы

1. Бим И. Л., Садомова Л. В. Шаги 5 (Deutsch. Schritte 5): учебник немецкого языка для 9 кл. М.: Просвещение, 2002. 272 с.

2. Бим И. Л., Рыжова Л. И., Садомова Л. В. и др. Немецкий язык. 11 класс (Deutsch 11. Lehrbuch): учебник. Изд-е 4-е. М.: Просвещение, 2011. 272 с.

3. Единый государственный экзамен по иностранным языкам. Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 2012 года по немецкому языку [Электронный ресурс]. URL: http://testing.ege.edu.ru/demo-ege/dutch.pdf (дата обращения: 21.01.2013).

4. Поляков О. Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1994. № 2. С. 10-15.

5. Разуваева Т. А. Методические рекомендации по формированию читательской компетенции студентов факультета иностранных языков на занятиях по немецкому языку. Пенза, 2006. 171 с.

6. Результаты единого государственного экзамена по немецкому языку: аналитический отчёт предметной комиссии / сост. Л. К. Никитина, М. Н. Гузь [Электронный ресурс]. СПб., 2009. 36 с. URL: http://www.ege.spb.ru/index.php?option=com_phocadownload&view=category&download=145:2 (дата обращения: 21.01.2013).

7. Симкин В. П. Осторожно: тест // Иностранные языки в школе. 1996. № 5. С. 87-92.

Размещено на Allbest.ru