Влияние Единого государственного экзамена на решение проблемы доступности высшего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Влияние ЕГЭ на решение проблемы доступности высшего образования

Попов Д.П.

Проблема доступности высшего образования наряду с проблемами качества и финансирования является наиболее острой и значимой. В «Концепции модернизации системы образования на период до 2010 года» первой из приоритетных задач, поставленных органами власти для достижения целей образовательной политики, является «обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования»[1, с. 12.].

Однако в реальности продолжает действовать механизм, сформировавшийся во многом стихийно в 90-е годы, кардинально изменивший социальные условия доступности высшего образования, имевшие место в советские годы, существенно усиливший значение факторов, не связанных с интеллектуальным и культурным капиталом абитуриента. Во многих случаях, в особенности, для поступления в престижные ВУЗы, на престижные специальности, как отмечают Эфендиев А.Г. и Решетникова К.В, «материально-экономические факторы стали приобретать определяющее значение».[2, с. 12.] Поступление в ВУЗ, внешне сохраняя все признаки интеллектуальной конкуренции (конкурсный отбор), реально все чаще и чаще стало непосредственно зависеть от способности семьи предварительно оплатить специальную подготовку абитуриента, а это сузило круг молодых людей, реально способных участвовать в конкурсном отборе. Кроме того, сформировавшийся в 90-е годы социальный механизм доступности высшего образования существенно затрудняет миграцию абитуриентов, усложняет доступ в ВУЗы жителей села, малых городов. Для общества все это, по сути, означает прямое затруднение доступа к высшему образованию по материально-экономическим и поселенческим основаниям.

Введение ЕГЭ как инструмента государственного регулирования доступности высшего образования призвано внести кардинальные изменения в социальный механизм доступности высшего образования, обеспечить конкурентно-демократические принципы развития высшей школы (по крайней мере, в части поступления в ВУЗ) и тем самым преодолеть означенные негативные тенденции.

Ученые-социологи, занимающиеся проблематикой введения ЕГЭ в российскую систему образования, выделяют ряд факторов, которые напрямую влияют на проблему доступности образования и с помощью которых становится возможность оценить роль госэкзамена по ее решению. Так, первый фактор - «поселенческий» - тип поселения, который представляет собой своеобразное сочетание различных социальных явлений, институтов. При учете данного фактора необходимо понимать, что особенно различаются условия города и села. Вторым базовым стратификационным показателем является «уровень образования родителей». Третий фактор - «профессионально-должностной статус родителей». Указанные факторы по-разному влияют на взаимосвязь ЕГЭ и доступности образования.

Проведенное учеными ГУ-ВШЭ исследование в Чувашии и республике Марий Эл показывает, что введение ЕГЭ не слишком сильно повлияло на поселенческий фактор, на тот момент, когда ЕГЭ в отдельных регионах осуществлялся на уровне эксперимента: распределение студентов, поступивших на основе ЕГЭ и не сдававших ЕГЭ по признаку местожительства до поступления в ВУЗ примерно одинаково: 50% поступивших в ВУЗы студентов являются жителями столиц этих республик; каждый десятый приехал в ВУЗ из другого города данной республики; каждый двенадцатый из поселка, и, что важно, каждый четвертый - из села.[2, с. 14.]

Сегодня картина выглядит несколько иначе, так как с 2009 года ЕГЭ - единственная форма поступления в ВУЗ, а потому возникает другой вопрос - насколько ЕГЭ способствует мобильности абитуриентов? Ответ на данный вопрос на примере Государственного университета Высшая школа экономики и Уральского государственного университета им. А.М. Горького выглядит утвердительно-положительным.

Так, в ГУ-ВШЭ, если проводить сравнение о числе абитуриентов из Москвы и Московской области и регионами, то с 2002 года число студентов из провинции заметно увеличилось (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1.[3, с. 14.]

Данные о количестве зачисленных на I курс абитуриентов в УрГУ им. А.М.Горького за 2008 и 2009 год представлены в таблице 1.

Таблица 1 Количество абитуриентов зачисленных на I курс в УрГУ им. А.М. Горького (в %) [4]

Данные цифры свидетельствуют о том, что ЕГЭ значительно влияет на повышение мобильности абитуриентов и создает реальные возможности для поступления абитуриентов из провинциальных городов, что естественно, говорит, о потенциале данной формы итоговой аттестации применительно к решению проблемы доступности образования.

Второй фактор - уровень образования родителей также в определенной степени влияет на результаты ЕГЭ и, следовательно, возможности поступления в ВУЗ. Согласно исследованию, о котором уже было сказано выше, обращает на себя внимание падение показателей доли отцов, имеющих высшее образование: на IV курсе - 42,9%, на I курсе - 37,3%. Падение обнаружено и по показателю «начальное профессиональное образование» (ПТУ): с 14,8% на IV курсе до 9,9% на I курсе. При этом произошел ощутимый рост доли отцов, закончивших техникум: на IV курсе - 29,3%, на I курсе - 38,3%. Фактический рост составил 1/3. Он произошел за счет снижения показателей ПТУ и высшего образования.[2, с. 16.] Выявленные подвижки могут быть интерпретированы как взаимодействие двух тенденций. С одной стороны, отмечают Эфендиев А.Г. и Решетникова К.В., «падение доли родителей с высшим образованием есть свидетельство преодоления некоторой элитарности, кастовости высшего образования. С другой стороны, уменьшение доли родителей, окончивших ПТУ, есть свидетельство определенного повышения значения культурно-образовательного уровня семьи молодого человека, поступающего в ВУЗ».[2, с. 17.] Однако, что касается второй тенденции, то она не является однозначной истиной, так как в последние двадцать лет на число окончивших ПТУ влияют такие значимые факторы, как сокращение численности данных учебных заведений и демографический спад, наблюдавшийся в целом по стране. Можно предположить, что сочетание, взаимодействие этих двух, в общем-то, благоприятных тенденций - одно из побочных социальных последствий введения ЕГЭ.

Профессионально-должностной статус родителей также является одним из ведущих базовых показателей, так как во многом обусловливает такие явления, как материальный уровень семьи, культурный потенциал семьи, ее образ жизни, духовную атмосферу, т.е. те условия, которые непосредственно влияют на поступление в ВУЗ. Главной тенденцией, которая отмечается в исследовании, проведенном Эфендиевым А.Г. и Решетниковой К.В, по этому показателю - это «ощутимый прирост (в данных по всей выборке) доли студентов, чьи отцы - «рядовые работники»: от 30,7% на IV курсе до 39,6% на I курсе - рост почти в 1,3 раза».[2, с. 18.] И этот достаточно важный факт свидетельствует о том, что ЕГЭ в действительности выступает как важнейший механизм, обеспечивающий более высокий уровень социальной доступности высшего образования.

Однако внедрение ЕГЭ столкнулось с рядом проблем, которые существенно «заземляют» ожидания от ЕГЭ. Об этом свидетельствуют, в частности, данные о платных образовательных услугах, полученных студентами в школьные годы. Так, в исследовании, проведенном Эфендиевым А.Г. и Решетниковой К.В, замечено, что «…если среди студентов IV курса, не сдававших ЕГЭ, 29,4% прибегали к услугам репетиторов, подготовительных курсов для поступления в ВУЗ, то среди II курса таких было уже 45%, а среди 1 курса - 51,2%».[2, с. 19.] Иными словами, введение ЕГЭ стимулировало развитие подобных образовательных услуг. Социальные последствия данной проблемы состоят в следующем: «необходимость сопровождать ЕГЭ всякого рода платными образовательными услугами ограничивает социальную эффективность ЕГЭ, воспроизводит, но уже в несколько иных масштабах и на ином уровне, материальные, поселенческие ограничения для реализации принципов культурно-интеллектуальной конкуренции при поступлении в вуз».[2, с. 20.] Происходит определенное сужение социальной базы высшего образования, хотя уже и в другой, чем это было ранее форме. Следовательно, нельзя однозначно ответить на вопрос, привело ли введение ЕГЭ к повышению доступности высшего образования. Как отмечают Шишкин С.В., Клячко Т.Л. и др., «в настоящее время слишком много факторов одновременно влияет на доступность высшего образования: резкое расширение приема, рост платности высшего образования, демографический фактор…». [5, с. 68.] Значит, ЕГЭ в качестве механизма повышения доступности высшего образования не способен в полной мере обеспечить решение анализируемой проблемы. При этом следует отметить несомненное преимущество подобной формы итоговой аттестации для повышения доступности высшего образования: ЕГЭ позволяет абитуриенту одновременно направить документы в несколько ВУЗов, практически не неся при этом серьезных дополнительных материальных затрат, что создает равные возможности для абитуриентов из любых регионов и из самых разных по материальному достатку семей. В то же время нельзя не отметить и недостаток данного механизма: число заявок в каждый год приема в ВУЗ может существенно превышать число «физических лиц» абитуриентов. В 2009 году с данной проблемой столкнулись практически все ведущие (престижные) ВУЗы страны, что и предопределило утверждение Министерством образования и науки, новых правил поступления с 2010 года, в которых говорится о том, что поступать теперь возможно только в пять ВУЗов одновременно.[6]

На сегодняшний день, по замечанию Шишкина С.В., Клячко Т.Л. и др., «нет оснований полагать, что ЕГЭ выравнивает шансы поступления в ВУЗ учащихся из разных школ, вводя единые стандарты проверки знаний, давая им возможность вместо сдачи разных экзаменов в разные вузы с разными требованиями сдавать единый экзамен в школе и затем использовать его для поступления в ВУЗы. Очень высокая зависимость результатов ЕГЭ от типа школы и семейных характеристик скорее ухудшает (или в лучшем случае не изменяет) вероятность поступления в ВУЗ с использованием ЕГЭ для детей из школ, расположенных в селах и малых городах, а также детей малообразованных небогатых родителей».[5, с. 71.] Следовательно, данные проведенного анализа не позволяют однозначно судить о том, привело ли введение ЕГЭ к повышению доступности высшего образования, в том числе доступности элитного образования, для малообеспеченных семей. Скорее можно предположить, что ЕГЭ «расширяет доступность элитного образования для состоятельных слоев, поскольку дети из семей с высокими для данного региона доходами, хорошо сдав ЕГЭ, получают возможность претендовать на поступление в элитные ВУЗы не только своего региона, но и других регионов, в том числе и столичных, что до введения ЕГЭ считалось достаточно проблематичным» [5, с. 72.].

Подводя итоги, можно отметить, что введение ЕГЭ в российскую систему образования порождает следующие эффекты:

1. Несколько расширяется социальная база студенчества: среди первокурсников, зачисленных на основе ЕГЭ, увеличивается доля выходцев из семей рядовых работников, имеющих среднее профессиональное образование. ЕГЭ проявляет свою социальную эффективность как социальный механизм перераспределения, увеличив долю сельской молодежи, студентов из малоресурсных социальных слоев на наиболее перспективных, востребованных направлениях обучения, и, наоборот, уменьшив там представительство детей из социально-престижных страт. [5, с. 73.] экзамен аттестация учебный образование

2. ЕГЭ «привел» в ВУЗы молодых людей, в том числе новых по своим социальным характеристикам, тем самым, расширив социальную базу студенчества. По сути, речь идет о той же по культурным и материальным признакам среде, что и прежде. Отличия, как замечают Эфендиев А.Г. и Решетникова К.В., «носят скорее социально-статусный характер (дети отцов рядовых работников, дети отцов, не имеющих высшего образования, но чьи жены имеют очень часто высшее образование и т.д.)»[2, с. 21.]. Видимо, на первом этапе ЕГЭ создало благоприятные условия для поступления в ВУЗ у представителей тех слоев, для кого главным препятствием на пути в высшую школу были не материальное положение, не социально-культурные условия, а социально-статусные позиции в обществе (представитель семьи, где отец шофер, слесарь, а мать учитель, инженер и т.п.), о которых говорят Эфендиев А.Г. и Решетникова К.В., порождавшие социальные и социально-психологические комплексы, снижавшие планку притязаний, формировавшие социальное чувство «второсортности», неуверенности. ЕГЭ, создавая для поступления в ВУЗ ясные пути прямой культурно-интеллектуальной конкуренции, «…формирует в этой среде новые мотивации, социальные притязания»[2, с. 23.].

3. Реализация ЕГЭ в том виде, как он задумывался, затруднена, старые условия, традиции, стандарты поведения перетекают в новые организационные формы, их существенно деформируют. Такие затруднения, как показывают социологические исследования и практика, вызваны многими причинами, коренящимися в самой основе реформируемой реальности прежде всего. Так, Эфендиев А.Г. и Решетникова К.В. отмечают, что «…уровень деятельности современной массовой средней школы создает определенные ограничения для функционирования ЕГЭ как нового социального механизма доступности высшего образования. Необходимость сопровождать ЕГЭ всякого рода платными образовательными услугами ограничивает социальную эффективность ЕГЭ. Есть и другие ограничения, вызванные традициями общества, принятыми образами поведения, которые в полной мере проявляются и в расширении платных услуг и т.п.».[2, с. 24.]

Таким образом, ЕГЭ, как мера повышения доступности высшего образования, не в полной мере способствует решению поставленной перед ним задачи. С одной стороны, конечно, успешная сдача ЕГЭ в школе создает возможности для поступления практически в любой ВУЗ страны, тем самым ЕГЭ реально способствует повышению мобильности абитуриентов. Также положительным моментом является преодоление элитарности высшего образования и расширения числа студентов, в том числе из семей с невысоким социальным статусом родителей. С другой стороны, для успешной сдачи ЕГЭ студенты вынуждены прибегать к платным услугам, что снижает социальную эффективность экзамена и создает новые барьеры для поступления, что естественно, не способствует решению проблемы доступности высшего образования. В связи с этим представляется необходимым вносить коррективы в данный механизм итоговой аттестации, а также вместе с этим производить изменения в учебных программах для средней школы, для того чтобы целостно подходить к реформированию и добиться за счет этого более значимых положительных результатов, нежели сейчас достигнуты.

Для успешного проведения изменений, которые необходимы в связи с возникновением проблем, вызванных введением ЕГЭ, представляется возможным сформулировать ряд рекомендаций для органов государственной власти:

Во-первых, справедливо замечание Шишкина С.В., Клячко Т.Л. и др., что «…попытки сконструировать и централизованно внедрить механизм, который бы быстро вытеснил существующие институты приема и радикально трансформировал бы систему стимулов и интересов субъектов системы «школа -- ВУЗ», в ближайшей перспективе обречены на неудачу. Распространяющаяся практика нелегитимных форм получения нужных оценок по ЕГЭ и упорное сопротивление руководителей многих вузов полной и даже частичной замене приемных экзаменов результатами ЕГЭ -- свидетельство нереальности решения такой задачи. Чрезвычайно сложно внедрить такие правила взаимодействия людей в одной из достаточно больших сфер общества, которые существенно выше по уровню развитости, чем институты и механизмы контроля за их соблюдением во всех других общественных сферах, примыкающих к образованию».[5, с. 75.] В связи с этим, целесообразнее искать и реализовать иные стратегии ослабления проблем коррупции, социального неравенства и повышения эффективности высшего образования, а не сосредотачиваться на реализации только одного механизма.

Во-вторых, одним из проблемных моментов для полноценного использования ЕГЭ является несоответствие содержания экзамена и того материала, который изучается в школе, в отдельных случаях возникает ситуация, что выпускники должны ответить на те вопросы, которые они не изучали. Поэтому следует соотнести программы обучения в средней школе, на основе формулирования четких стандартов, с созданием параллельно механизма контроля за из соблюдением, с требованиями, предъявляемыми для успешной сдачи ЕГЭ. В таком случае будет полностью или частично исключена необходимость использования дополнительных платных услуг для подготовки к ЕГЭ, вызванная тем, что требования экзамена оказываются несоответствующими школьным программам.

В-третьих, для решения проблем социального неравенства, которая явно затрудняет доступность образования, в отдельных случаях даже для выпускников с высокими баллами за ЕГЭ, следует объединить механизм госэкзамена с различными способами поддержки абитуриентов: грантами и государственными кредитами на образование, - которые позволят молодым людям из малообеспеченных семей переезжать в другой город и пользоваться рядом платных услуг, то есть преодолеть финансовые барьеры, встающие перед многими поступающими из провинции в столичные ВУЗы.

Литература

1. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. N 1756-р Концепциия модернизации российского образования на период до 2010 года

2. Эфендиев А.Г., Решетникова К.В Социальные аспекты ЕГЭ: ожидания, реальность, институциональные последствия // Вопросы образования. 2004 г. № 2. с. 12 - 35.

3. Социальная дифференциация высшего образования / отв. ред. Шишкин С.В. М.: Независимый институт социальной политики, 2005. 384 с.

Аннотация

В статье анализируется проблематика введения ЕГЭ в качестве одновременно и выпускной итоговой аттестации и способа поступления в ВУЗ. Раскрываются основные факторы, влияющие на доступность высшего образования и связанные с ЕГЭ. Проводится анализ проблем, возникших при введении ЕГЭ. Предлагаются рекомендации для органов государственной власти для решения противоречий, появившихся при введении ЕГЭ.

Ключевые слова: доступность высшего образования, ЕГЭ, мобильность абитуриентов, проблемы введения ЕГЭ, факторы доступности.

Размещено на Allbest.ru