Продуктивное обращение с инокультурным художественным текстом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Продуктивное обращение с инокультурным художественным текстом

Педагогические науки

Кирсанова Ксения

В статье рассматривается интегрированный подход к изучению художественного текста иноязычной культуры, который способствует интенсификации отклика учащегося на любые сигналы текста, осуществляя литературную коммуникацию реципиента и текста, и результатом которого становится реализация сосуществования в сознании всех компонентов произведения.

Ключевые слова и фразы: продуктивное обращение с текстом; комплексный анализ; сравнительнотипологический анализ; иноязычный художественный текст; контекст.

Рассматривая процесс рецепции художественного текста и структурируя этапы восприятия как процесса «физическое восприятие текста - понимание прямого Їопверхностного? значения - соотнесение с контекстом (в широком смысле этого слова) - понимание Їглубинного? значения - соотнесение с фоновыми знаниями - интеллектуально-эмоциональное восприятие текста - осознание» [3, с. 227], можно отталкиваться от данной последовательности в сторону методического осмысления проблемы понимания текста.

Так, актуальное для современной методики представление о продуктивной рецепции и «продуктивном обращении» с текстом появляется в середине 70-х годов XX века в европейской методической науке благодаря трудам Г. Вальдмана, К. Фингерхута, Х. Меленка, Г. Хааса, К. Х. Спиннера, В. Менцеля, Г. Руппа, Х. МюллераМихаельса. «Рецепционно-дидактическое и ориентированное на читателя образование, которое примерно с 1975 года занимает свое место в литературоведении родного языка, повлияло на работу с художественными текстами на занятиях по иностранному языку; не сам текст стоит в центре, а реакции читателя на текст» [5, S. 7].

В современном методическом понимании художественный текст возникает благодаря рецепции каждого нового читателя, который реализует своим пониманием смысловой потенциал, заложенный в тексте.

Понятие «обращение с текстом» интерпретируется как «сконцентрированная на обучении активность, как работа с текстом, в тексте, о тексте, а также за пределами текста» [6, S. 6]. Продуктивное обращение с текстом содержит в себе и креативное, и критическое отношение к тексту как отражению действительности. Данный подход наиболее полно был разработан в трудах Г. Вальдмана.

В своей книге «Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht» [9] («Продуктивное обращение с литературой на занятии») автор представляет герменевтическую программу, целью которой является облегчение восприятия художественных текстов с помощью продуктивных процессов понимания, разделенных на определенные фазы.

Дискуссия о продуктивном понимании еще не вышла на уровень высшей школы, оставаясь предметом практики школьного преподавания, но уверенность в том, что это лишь вопрос времени, высказывают практически все методисты, занимающиеся данным подходом.

Успешное овладение иностранным языком возможно и без текстов литературы. Когда же перед учащимся стоит другая задача: проникновение в иную культуру и формирование межкультурных и литературоведческих компетенций, без художественных текстов не обойтись.

Продуктивное обращение с текстом может быть и предметом изучения, и средством для постижения художественного текста, в результате реализации которого будут достигнуты поставленные цели обучения. «С деятельноориентированными заданиями на занятии по литературе в университете можно достигнуть того, что учащиеся углубляют свое знание о возникновении разнообразных вариантов интерпретаций» [8, S. 163]. Так, процессы толкования становятся прозрачными, т.е. доступными для понимания, а появление тех или иных интерпретаций более не ассоциативные результаты для реципиента, а одновременно самостоятельно существующие объекты культуры и элементы пазла общекультурного процесса.

Благодаря освоению межкультурной компетенции как способности преодолевать границы своей культуры и выходить за рамки стереотипного мышления, способности воспринимать и понимать принципиально иную культуру, другой менталитет, вполне возможно и продуктивное освоение и совершенствование иностранного языка. Такие способности, так или иначе, затрагивают психо-эмоциональные процессы человеческого сознания.

«Если смысл художественных текстов возникает только во взаимодействии между текстом и читателем, должны разрабатываться методы, которые интенсифицируют этот процесс и которые побуждают учеников креативно реагировать на знаки и сигналы текста» [4, S. 239].

Данный подход к изучению художественного текста меняет взгляд на представление текста односторонне лишь как объекта изучения или, наоборот, средства обучения. «Учащиеся через активное выявление смысла получают стимул к независимому художественному языковому производству. Работа с художественным произведением более так (как работа) не воспринимается. Она становится литературной коммуникацией» [7, S. 443].

Следуя логике Г. Вальдмана, ученик приобретает автономность и активность в собственном познании: вовлечен в процесс создания произведения, тогда как преподаватель выполняет преимущественно направляющую и сопровождающую функцию.

Дидактическая модель художественного понимания Г. Вальдмана перерабатывает литературоведческую дисциплину как на когнитивном, так и на аффективном уровнях. Рассмотрим содержание фаз продуктивного понимания художественного текста.

Предварительная фаза: настрой на работу с художественным текстом.

Сложность восприятия художественного текста в силу многозначности его толкований априори предполагает сложную работу с текстом. Реабилитировать положение учащегося, настроить его на тяжелую, кропотливую, но очень интересную работу с текстом может соответствующий мотивирующий посыл со стороны преподавателя. Первоначальная задача «заинтересовать» может реализоваться в вопросе, предыстории, загадке, задании, рассуждении на тему текста и т.д. Однако фаза мотивирования учащегося, так или иначе, будет нести и смысловую нагрузку ориентирования на определенный аспект восприятия.

Первая фаза: чтение и принятие литературных текстов.

Студенту предстоит прочитать художественный текст исходя из ориентиров, уже намеченных преподавателем во время предварительной фазы. Накопленные знания и существующий опыт работы с текстами в любом случае не дадут учащемуся воспринимать текст безотносительно этого. Во время прочтения сам текст будет изменяться в зависимости от желания воспринимающего: интенсифицируются отдельные аспекты и нивелируются другие. Таким образом, чтение в рамках учебного процесса мешает воспринимать текст во всем его многообразии и как единое целое. Принятие текста художественной литературы должно наступить практически одновременно с его прочтением. Суть данного процесса заключается в реконструкции измененного посредством чтения текста. Учащемуся необходимо прийти к оригинальной формулировке текста, т.е. воспринять его в объективной действительности. Ступени чтения и принятия текста учащийся проходит самостоятельно.

Вторая фаза: субъективно-конкретное присвоение текста.

Понимать художественный текст как объект искусства, значит проецировать его, пользуясь воображением, на собственную жизненную ситуацию. Наполненный субъективным содержанием текст воссоздается с помощью визуальной конкретизации. В сознании реципиента конкретизируется содержание, образы и временно-пространственные характеристики. В этой фазе играют роль психологические характеристики личности воспринимающего текст. Так, знание собственной действительности позволяет воспринимать литературный текст на данном уровне.

Третья фаза: текстуальная переработка художественного текста.

Данная фаза есть следующая ступень понимания, означающая понимание художественного текста как образца литературного творчества, отождествления текста со всеобщим литературным процессом.

Анализируя межтекстовые связи, как внутренние, так и внешние, учащимися определяются особенности и признаки исходного текста, благодаря сопоставлению с близкими ему в литературной истории. Задача преподавателя - добиться образования тех самых межтекстовых и внутритекстовых связей в сознании читателя, репрезентативно представить текст в динамике литературного процесса, отводя важную роль интерпретационному и рецепционному процессу.

Четвертая фаза: дискуссия о тексте, выходящая за его рамки.

Итоговая фаза продуктивного понимания художественного текста связана с учетом его исторических, общественных, культурных, литературоведческих контекстов, благодаря которым текст получает свое общее, законченное толкование. И, далее, сопоставление с текстом своего собственного опыта, при котором индивидуальные представления расцениваются как общественные.

Законченным считается только то понимание, которое будет представлением о тексте, созданном на основании аналитически продуктивно переработанных дополнений и эпилогов к тексту, комментариев, всех авторских ремарок и отсылок, критической актуализации, преобразований в существующих шаблонных формулировках, составления контртекстов.

Так, учитывая все документы рецепции, в том числе и переводы художественного текста, реципиент реализует в своем сознании сосуществование всех контекстов текста.

Все сказанное о художественном тексте верно и для текста иноязычного, для его переводов, с тем лишь отступлением, что такие тексты требуют от учащегося еще большего труда и знаний.

Бесспорно то, что знакомство учащихся с литературой изучаемого языка, наравне с формированием межкультурной и коммуникативной компетенций, должно расширять их знания по теории литературоведения и, с помощью анализа художественных текстов, углублять понимание иноязычной литературы.

На знаниях в области литературоведения базируется понятие «литературоведческой компетенции», которая вместе с лингвистической являются составляющими общей профессиональной филологической компетентности. Литературоведческая компетенция - способность воспринимать, осмысливать и интерпретировать любой художественный текст.

Таким образом, при обучении студентов преподавание иноязычной литературы на любом уровне должно проходить в комплексе с развитием языковых навыков, знакомством с культурой и изучением литературы. Из существующих подходов к изучению текста наиболее полно реализовать все три аспекта изучения иностранной литературы возможно с помощью комплексного анализа текста, который может в той или иной степени вбирать в себя все известные подходы: литературоведческий, семиотический, лингвистический, лингвостилистический, коммуникативно-прагматический, лингвокультурологический, функциональнопрагматический, дискурсный.

Х. Вапенханс пишет: «Основное условие комплексного подхода: художественный текст анализируется в единстве лингвистического, стилистического и литературоведческого аспектов, с выходом на историколитературный, культурологический, психологический, аксиологический и другие методы анализа, когда произведение рассматривается как историко-литературный памятник, как факт общественной мысли, как особо организованная структура» [1, с. 21]. Так, именно комплексный анализ способствует формированию всех трех компетенций одновременно: коммуникативной, межкультурной и литературоведческой. Результатом такого рода анализа должно быть формирование системы концептов, заложенных в художественном тексте.

Приоритетная задача «извлечения концепта» требует уже языковых и лингвокульторологических знаний. Совершенствование лингвистической и лингвокультурологической компетенций, составной частью которых служит компетенция межкультурная, происходит на всех этапах работы с художественными текстами на языке оригинала и их переводов. В результате обобщения существующего практического и теоретического опыта изучения иноязычного текста и его художественных переводов можно выделить следующие значимые аспекты комплексного анализа иноязычного художественного текста и его переводов:

лингвостилистический аспект отражает вопросы семантики текста: языковой реализации фактуальносмысловой информации, соотношения стиля автора и стиля переводчика в тексте;

литературоведческий аспект отвечает на вопросы поэтики текста перевода, в том числе характеристики архитектоники каждого уровня произведения, о пропорциях плана содержания и плана выражения оригинала и перевода; иноязычный художественный текст межкультурный

культурноисторический аспект раскрывает культурные и исторические контексты автора и переводчика в сравнении, характеризуя степень этнокультурной адаптации оригинала в переводе;

художественно-эстетический аспект открывает диспропорцию системы художественных образов оригинала и перевода, застрагивая уже пласт концептуальной информации;

психолого-творческий аспект предполагает концептуальное моделирование исследователем, т.е. анализ концептуальной информации, а также соотношение своего/чужого в тексте и выбор ориентации текста перевода на оригинал, читателя или эпоху его создания;

концептуальный аспект завершает анализ и исходит из восприятия художественного перевода как процесса трехсторонней межкультурной коммуникации автора, переводчика и читателя, процесса, который подвергается концептуализации в акте преодоления переводчиком, а затем и читателем когнитивного диссонанса.

Результатом комплексного анализа становится понимание художественной модели мира и далее - концептуальной системы, созданной переводчиком в тексте.

Анализ художественного перевода часто воспринимается как его критика, и ключевым вопросом, на который предстоит ответить исследователю, становится вопрос адекватности перевода. Вместе с тем вариативность природы самого художественного перевода подводит к мысли о сравнительно-типологическом анализе переводов одного произведения. Особенно значимым сравнительно-типологический анализ становится для разновременных произведений литературы, благодаря сопоставлению которых открывается общая картина художественного мира культуры, а каждое отдельное произведение вписывается в контекст литературного процесса. Результатом сравнительно-типологического анализа должен быть ответ на вопрос о наиболее адекватном переводе.

«Построение содержательной стороны процесса обучения на основе современных данных лингвистики, психолингвистики, теории коммуникации позволяет последовательно реализовывать концепцию коммуникативного иноязычного образования, т.е. обучать общению в единстве его коммуникативной, лингвистической, прагматической и культуроведческой сторон» [2, с. 15]. Так, идея интеграции процессов продуктивнорецептивноориентированного занятия и аналитического рассмотрения текста генерирует новый подход к изучению иноязычной литературы. Медиальные, историко-культурные, семантические контексты, которыми художественное произведение обрастает во времени и пространстве, позволяют студенту как исследователю текста открыть большее в тексте, чем изначально подразумевалось автором. Выделить приоритетные знания из фоновой информации, контекстов оригинала и переводов, призвано продуктивное обращение с текстом.

В рамках продуктивного обращения с текстом реализуется коммуникативный подход в преподавании иноязычной литературы. Преподаватель опирается на методы проблемного обучения, эвристические и исследовательские методы в изучении дисциплины. Учебная автономия учащихся появляется благодаря особой роли преподавателя как «провокатора», который постоянно побуждает студентов к ответной реакции, к собственной интерпретации; видя в процессе анализа коммуникацию не только с самим преподавателем, но и с текстом - литературную коммуникацию.

Список литературы

1. Вапенханс Х. Компоненты комплексного подхода к анализу и интерпретации художественного текста в преподавании русского языка в Германии: автореферат дисс. ... к. филол. наук. М., 1993. 31 с.

2. Витошко М. И. Методика формирования профессиональной филологической компетентности студентов вузов: на примере спецкурса «Комплексный анализ художественного текста»: автореферат дисс. ... к. пед. наук. Тольятти, 2007. 31 с.

3. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. 270 с.

4. Bredella L. Die Struktur schьleraktivierenden Methoden // Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 1987. H. 3. S. 226-248.

5. Kast B. Literatur im Anfдngerunterricht // Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift fьr die Praxis des Deutschunterrichts. 1994. H. 2. S. 4-13.

6. Nebe-Rikabi U. Authentische Texte im Fremdsprachenunterricht // Jahrbuch Sprachandragogik. Johannes Gutenberg - Universitдt Mainz. 1995. S. 6-13.

7. Rьck R. Literarisches Curriculum // Bausch/ Christ/ Hullen/ Krumm: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tubingen. S. 440-443.

8. Stohler U., Henseler D. Wer im Gedicht den Schlitten zieht. Handlungsorientierte Aufgaben im universitдren Unterricht von russischer Literatur. Deutschland: Hueber Verlag, 2011. № 1. S. 148-166.

9. Waldmann G. Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Schneider Verlag GmbH, 2006. 149 S.

Размещено на Allbest.ru