Психологические аспекты негативного влияния разноуровневого обучения на учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологические аспекты негативного влияния разноуровневого обучения на учащихся

И.Н. Рассказова

Гуманизация образования, подчеркивающая самоценность, самостоятельность, уникальность каждой личности, является в современной школе ведущей системообразующей тенденцией, центральным, поворотным пунктом смены психологической парадигмы. В этих условиях проблема обучения и развития должна быть преобразована в проблему воспитания и развития, когда показателем результатов школы будет не только успеваемость, а культура, нравственность, творческая активность и социальная зрелость учащихся.

Большинство школ в России заняты поиском новых подходов, средств и форм образовательной деятельности, часто без принципиального изменения сути, содержания образовательного процесса. При этом доминирует уровневая дифференциация детей на «сильные», «средние», «слабые» классы, но не способов, методов и средств обучения. Большинство учителей убеждены, что она является главным путем индивидуализации образования, расширения возможностей развития индивидуальных способностей учащихся.

Повсеместное внедрение разноуровневого обучения при отсутствии его научно-теоретических обоснований делают эту тему необычайно актуальной. Поскольку речь идет об эксперименте на детях, особенно важно осознание ответственности за его проведение и результаты. Безусловно, невозможно рассмотреть весь спектр проблем, относящихся к данной теме, оценить все возможные минусы и плюсы данной системы обучения, но хотелось бы остановиться на некоторых из них, имеющих, с моей точки зрения, не только важное значение, но и касающихся психологических аспектов, в частности, на основании деления детей по классам, особенностях таких школ и классов и их влиянии на ребенка.

Деление детей на классы разного уровня происходит на основании результатов тестов интеллекта или успеваемости. Современная школа повально увлечена тестированием, с явным приоритетом диагностики перед коррекцией. Несомненна роль диагностики в своевременном, раннем выявлении нарушений у детей для того, чтобы оказать им необходимую помощь, но, к сожалению, очень часто дело ограничивается лишь диагностикой. Как по этому поводу писал Д.Б. Эльконин, диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за их психическим развитием с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Самые точные и глубокие диагностические процедуры бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий.

Применяя на практике тесты интеллекта для обоснования разноуровневого обучения, мы тем самым обращаемся к опыту западных школ, где за последние пятьдесят лет тесты интеллекта оказали значительное влияние на развитие образования. Они сохраняются и сейчас во многих школах и колледжах западных стран, но в то же время подвергаются резкой критике многих психологов и педагогов, которые считают, что любая суммарная мера знаний по какому-либо учебному предмету представляет собой примитивный и очень грубый измерительный инструмент. Любое распределение людей на группы неизбежно приводит к ошибкам, побочным эффектам, разрушительное действие которых трудно предвидеть.

Первый создатель тестов интеллекта А. Бине пытался с их помощью выявить наличные недостатки обучения, а не предсказать будущее детей на основе тестовых показателей, сравнивая мозг ребенка с полем, на котором опытный фермер может осуществить задуманные им изменения. В 80-е годы XX века Министерством образования и науки Англии было рекомендовано отказаться от существующей классификации детей по типам трудностей в обучении. Обосновывалось это тем, что подобные ярлыки только клеймят детей и создают у них лишние трудности.

Смысл введения системы тестирования в западных странах заключался в том, чтобы распределить учеников в соответствии со способностями, выявить их индивидуальные различия и в соответствии с этим назначать им наиболее подходящие способы обучения. Но подобные меры слабо выявляют характер умений ученика, сильные и слабые стороны владения детьми материалом, природу проблемы.

Безусловно, наиболее полезна для обучения организация среды, учитывающая особенности конкретного индивида. Но такую задачу крайне трудно выполнить, поскольку количество возможных комбинаций, факторов, влияющих на научение, астрономическое. Невозможно на основании полученных тестовых данных организовать необходимую для каждого ученика среду обучения, что и делает данный подход к индивидуальным различиям непродуктивным.

Тесты могли бы помочь учителю в более систематическом изучении индивидуальных различий на стадии планирования обучения, в осуществлении постоянного контроля за продвижением учеников от одного этапа научения к другому, а ученикам в получении максимума возможной обратной связи в анализе и оценивании собственных действий.

На основании результатов тестов или успеваемости детей в российских школах могут делить по классам разного уровня обучения: при поступлении в первый класс; после первого года обучения; при переходе из класса в класс или даже в течение года по итогам успеваемости.

В первом случае за ребенком, еще не попробавшим свои силы, уже на старте закрепляется определенный ярлык, и его лишают равных возможностей со сверстниками. Как правило, дети, зная о существовании «сильных» и «слабых» классов, ужасно боятся оказаться слабыми.

Во втором случае к концу первого года обучения у детей уже накопился большой опыт неудач, а перевод в другой, более слабый класс, травмирует психику ребенка. Механически «вырывая» его из сложившегося коллектива, подвергают стрессу, закрепляют его негативное восприятие себя как школьника.

И в третьем случае перевод ученика из класса в класс больше напоминает попытку шантажа, наказания, чем искреннее желание помочь ребенку. Ведь если он был отнесен к классу данного уровня вначале на основании уровня интеллектуального развития, то, вероятно, есть какие-то причины снижения его успеваемости. Почему же школа не стремится разобраться в них, помочь ребенку справиться с проблемой, предпочитая механический перевод из класса в класс? Вряд ли то чувство напряжения и страха, которое испытывают дети в этой ситуации, будет стимулировать хорошую успеваемость.

В исследованиях, проведенных в нашей стране и за рубежом [7], был выявлен ряд общих особенностей в школах с разноуровневым обучением: незначительность контактов между группами; выбор детьми друзей из собственного класса или потока; антагонизм между более успешной и менее успешной группами, уменьшающийся при совместной деятельности.

Слабые дети, с которыми занимались менее опытные педагоги, получали меньше положительных эмоций, их травмировало то, что лучшие ученики их отвергали. Эти дети формировали антишкольную субкультуру с высоким процентом преступности и правонарушений. Учебный процесс не вызывает интереса, среди них больше всего «неуверенных в себе», они чаще испытывают чувство дискомфорта, заброшенности, уязвленности, им неуютно, скучно в школе.

В исследовании, проведенном мною в одной из школ Омска, в котором принимало участие 36 человек из слабых классов и 39 из сильных пятых и шестых классов, были получены очень похожие результаты. Взаимоотношения в коллективе как «значительно более худшие» по сравнению с другими классами оценивают 66% учеников из слабых классов и только 7,5% из сильных. Считают, что отношения поддержки и взаимовыручки в их классе не сложились 83% из слабых и 25,5% из сильных классов. Ребята из слабых классов в большинстве случаев не чувствуют себя членами коллектива, не удовлетворены отношением к ним товарищей по классу, говорят о том, что «не хотят учиться в классе для дураков», и если бы предоставилась возможность, они бы перешли учиться в другой класс.

Необходимо отметить также, что после создания разноуровневых классов, качество знаний в данной школе в течение трех лет значительно снижалось, что является весьма серьезным показателем. Конечно, возможно, существуют и другие факторы, повлиявшие на ситуацию, но именно создание системы разноуровневого обучения являлось наиболее серьезным, значимым изменением в деятельности школы в эти годы.

Собранные вместе слабые дети находятся в изоляции от благополучных сверстников, способных оказать им помощь, они чувствуют себя людьми второго сорта, и в таких классах очень часто воцаряется хаос, так как там нет примера дисциплинированных детей. Л.М. Фридман пришел к выводу, что изоляция слабых детей не способствует мобилизации механизмов компенсации для преодоления задержки психического развития, а адаптация обучения к задержке убивает у детей всякие остатки продуктивного мышления, усугубляет застой в развитии и может привести к различным формам отклоняющегося поведения.

Существует прямая корреляция между плохой успеваемостью ребенка, его низким социальным статусом и отклонениями в поведении. По данным исследования В.В. Королева [4], среди подростков-правонарушителей у 85,2% - неудовлетворительная успеваемость, у 91,7% - отрицательное поведение в школе. В исследовании С.А. Беличевой [3] 100% подростков-правонарушителей ответили, что относятся к учебе равнодушно. По данным А.М. Алемаскина, 92% подростков-правонарушителей входили в число изолированных школьников.

Неуспехи в учебе, плохие отношения с учителями и одноклассниками, низкий социальный статус выделяются рядом исследователей (И.С. Славина, С.А. Беличева и др.) в качестве основных причин отрицательных эмоциональных переживаний и формирования десоциализированного поведения школьников.

В процессе социализации за хорошие поступки с точки зрения социальных норм ребенка хвалят, за действия противоречащие - порицают и в случае возникновения у ребенка трудностей взрослые злоупотребляют этим методом. Часто отрицательная оценка распространяется на личность в целом, обусловливая фрустрацию двух жизненно важных потребностей: в положительной оценке окружающих и самоуважении.

Постоянная негативная оценка поведения ребенка является для него тяжелой психотравмирующей ситуацией, ситуацией острого эмоционального неблагополучия. Возникает следующая схема формирования отклоняющегося поведения: негативная оценка взрослых - фрустрация потребностей ребенка - психотравмирующая ситуация, состояние неблагополучия, напряженности - желание избавиться, выйти из ситуации путем отказа от деятельности, которая не принесла ему успеха, воспринимая достижения в этой области как невозможные - состояние психической напряженности снижается, эмоциональное благополучие восстанавливается, но прекращаются попытки ребенка осуществлять нормативное поведение, преодолевая возникающие преграды. Направленность личности становится другой, потому что прежняя не получила развития. Участие подростка в асоциальных группах - это следствие невозможности удовлетворить потребности в самоутверждении, в признании. Отклоняющееся поведение можно рассматривать как механизм психологической защиты, способствующий ослаблению отрицательных эмоций, обеспечивающий устойчивость личности, но путем неадекватного поведения.

Чем выше уровень эмоционального комфорта ребенка, тем больше шансов на успех в учебе. В школе же весь процесс обучения обращен к когнитивной сфере ученика, без учета эмоциональной. В этом смысле показателен опыт обучения детей с особенностями в поведении, основанный на теории развивающей терапии (М. Вутт) в западных странах. Они концентрируют внимание на эмоциональной сфере ребенка, активно используя техники позитивного подкрепления любых положительных проявлений в поведении ребенка, считая наиболее важной задачей создание положительного эмоционального состояния.

Очень важное влияние на эмоциональное состояние ребенка, его самооценку оказывает ближайшее окружение, значимые взрослые, в том числе учителя. Взгляд окружающих на человека во многом определяет его дальнейшее развитие, и будущее может полностью соответствовать предсказаниям окружающих, что нашло подтверждение в исследованиях феномена, получившего название «самореализующегося пророчества».

В США в 50-е годы XX века психиатрами, супругами Глюк, были разработаны таблицы прогнозов, предсказывающие преступный путь индивида. Их прогноз составил не более 35%. Дети группы риска были окружены особой заботой с целью предупреждения преступного поведения. Однако в результате все они [т.е. 100%] стали правонарушителями. Мнение других лиц об этих детях как о возможных преступниках сыграло свою роль.

Если учитель ожидает, что ученик будет вести себя определенным образом, то весьма вероятно, что его ожидания подтвердятся. Так, исследователями Р. Розенталь и Л. Джекобсоном [1] были наугад выбраны дети начальной школы, и после проведенного тестирования учителям сообщили, что эти дети способны сделать резкий рывок вперед. И действительно, успеваемость этих учащихся резко возросла несмотря на то, что их потенциал был нисколько не выше, чем у всех остальных. Решающую роль сыграла вера учителей в возможности этих детей.

Ситуация «самореализующихся пророчеств» является наиболее распространенной там, где учеников группируют по способностям или успеваемости.

В исследовании, проведенном в американской школе [2], были получены следующие результаты: дети, в первую очередь первоклассники с прогнозируемым интеллектуальным ростом, обладали, по мнению учителей, более живым и независимым умом, были более жизнерадостными, любознательными, привлекательными, своеобразными; самые неблагоприятные характеристики давались детям, которые, посещая класс для малоспособных, добились высоких результатов. Это воспринималось как нежелательное проявление с их стороны, нарушающее все представления о нормах интеллектуального развития. Даже если будет расти интеллектуальный показатель такого ребенка, учитель вряд ли оценит это обстоятельство как переломный фактор в перспективе на успех.

Снижение уровня комфортности учеников классов «педагогической коррекции» во многом связано с позицией учителей. Поэтому не напрасно, принимая во внимание влияние установок учителя на развитие ребенка, в колонии под руководством А.С. Макаренко, куда поступали дети с нежелательными формами поведения, их прошлое не принималось во внимание, а биографические данные скрывались от воспитателей и других воспитанников. Ребяткам давали шанс начать все заново, и изменения наступали.

В современной школе, несмотря ни на провозглашенные принципы гуманизации и демократизации, которые подчеркивают самоценность ученика, ни на различного рода новации, практические исследования свидетельствуют о том, что характер отношений между учителями и учениками создает у последних чувство дискомфорта, тревоги. Уровневая дифференциация не привела к существенным изменениям качества образования и привлекательности школы, но породила социально-психологические проблемы.

В большинстве современных подходов к обучению речь идет о формах, методах, содержании и организации учебного процесса, об индивидуальном подходе к учащимся, что, безусловно, не подразумевает такого упрощенного подхода в решении проблем образования, как ранжирование учащихся по способностям. И то, что именно к этому прибегает большинство школ, скорее всего свидетельствует о том, что это наиболее простой и удобный путь по сравнению с поиском различных вариантов, способных помочь детям с разными способностями чувствовать себя благополучно.

Важно, чтобы учитель был ориентирован на «развитие», а не на «результат» (по Л. Фестингеру), стремился развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы, используя индивидуальный подход. Это оказывает положительное влияние на мотивацию школьников к достижениям, на успешность обучения.

В мировой образовательной практике существует богатый позитивный опыт. В качестве альтернатив разноуровневому обучению могут быть предложены: система индивидуального обучения, разработанная в США в университете Питсбурга, основанная на уже имеющихся достижениях ребенка и построении индивидуальной программы обучения для каждого ученика; система бригадно-индивидуального обучения, разработанная в США в университете Д. Гопкинса, построенная на работе детей в разнородных группах по 4-5 человек; учебное сотрудничество, предполагающее совместную коллективную деятельность учащихся. Активная обратная связь, взаимопомощь способствуют научению, улучшают межличностные отношения.

У отечественной школы есть свои замечательные традиции, то, что ей всегда было присуще - это идея духовности, которая представляет собой сегодня исключительную ценность. Стимулирование духовного развития детей, формирование у них чувства внутреннего благополучия, уверенности в себе гораздо важнее любой узкой специализации и других частных изменений.

Иной подход к системе образования вообще, знание учителем общих закономерностей развития ребенка сделали бы все цели образования достижимыми и в гетерогенных классах. Для этого необходимо помочь ребенку стать успешным в учебной или иной деятельности, установить хорошие отношения со сверстниками и взрослыми. Необходимо также помочь ему почувствовать, что, несмотря на его прошлые неудачи, он может добиться успеха в настоящем, больше обращать внимание на успехи, а не на неудачи слабого ученика, вознаграждая его за улучшение учебной деятельности, а не абсолютные достижения.

Многообразие школ, широкая факультативность занятий, наличие общей и индивидуальной программ обучения, введение профилизации и уровневой специализации образования не по классам, а через систему элективных курсов, относящихся к вариативной части программы - все это будет больше способствовать достижению позитивных результатов в обучении и воспитании, нежели система разноуровневого обучения, оказывающая серьезное негативное влияние на развитие школьника.

адаптация образование школьник обучение

Литература

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

2. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

3. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1993.

4. Королев В.В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей. М.: Медицина, 1992.

5. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Апрель-Пресс ЭКСМО-ПРЕСС, 1999.

6. Славина Л.С. Трудные дети. М.; Воронеж, 1998.

7. Стоунс Дж. Психопедагогика. М., 1984.

Размещено на Allbest.ru