Особливості формування здатності до емпатії у дітей середнього дошкільного віку засобами занять з музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ЗДАТНОСТІ ДО ЕМПАТІЇ У ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ ЗАНЯТЬ З МУЗИКИ В ДНЗ

1.1 Сутність поняття «емпатія»

1.2 Вікові особливості дітей середнього дошкільного віку

1.3 Організація та проведення занять з музики і їх вплив на дітей середнього дошкільного віку

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНЕ ВИЗНАЧЕННЯ ФОРМУВАННЯ ЗДАТНОСТІ ДО ЕМПАТІЇ У ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ ЗАНЯТЬ З МУЗИКИ В ДНЗ

2.1 Аналіз педагогічного досвіду з питання формування здатності до емпатії у дітей середнього дошкільного віку засобами занять з музики

2.2 Розробка заняття з музики для в дітей середнього дошкільного віку

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ



ВСТУП

Актуальність дослідження. Становлення сучасної особистості відбувається відповідно до гуманістичної парадигми, що посідає ключове місце у провідних світових концепціях освіти сьогодення.

Контекст такої моделі виховання відрізняється наявністю високих вимог до формування моральних якостей підростаючого покоління, що оптимізує організацію досліджень означеного спрямування.

Пильної уваги потребують питання прийняття моральних рішень, характеристикою яких є різні типи взаємодії емоцій та раціональних міркувань.

Емпатія передбачає розуміння емоційного стану іншої людини через співпереживання, а значить, уміння визначити, що відчуває інша людина, зрозуміти мотиви її поведінки і виникнення бажання допомогти знайти шляхи вирішення проблеми чи надати практичну допомогу.

Саме добре розвинена емпатія забезпечує прийняття морально правильних рішень упродовж цілого життя людини.

Уміння дітей вигадувати, творчо та вільно конструювати на музичному матеріалі неповторні мелодії та рухові комбінації має великий потенціал для розвитку їхніх творчих здібностей.

Розуміючи актуальність цієї проблеми, в дошкільному навчальному закладі особливу увагу приділяють вихованню творчої активності дитини, здатної під впливом емоцій бачити, відчувати, милуватися, любити, слухати, творити прекрасне в житті, природі, мистецтві та суспільстві.

Тому музика є бажаним компонентом будь-якого навчального заняття, тому що вона допомагає розвинути уяву дитини, дарує натхнення маленьким митцям до створення краси, доповнює барвисту мову живопису мелодією любові, породжує бажання творити.

Такі вчені, як: А. Сміт, Г. Спенсер, А. Шопенгауер, М. Шелера, Т. Ліпс, Т. Гаврилова, І. Юсупов та ін. досліджували емпатію та наголошували на необхідності та доцільності її формування, оскільки саме вона забезпечує взаєморозуміння партнерів підчас комунікації, визначення емоційного стану іншої особи, розуміння її почуттів, мотивів поведінки та готовність допомогти у вирішенні проблемної ситуації.

На сьогодні недостатньо приділяється увага даному питанню, що і зумовило тему нашого дослідження: «Особливості формування здатності до емпатії у дітей середнього дошкільного віку засобами занять з музики в ДНЗ».

Мета курсової роботи полягає розробці заняття з музики за для формування здатності до емпатії у дітей середнього дошкільного віку.

Об'єкт дослідження є процес формування емпатії.

Предмет дослідження - особливості формування здатності до емпатії у дітей середнього дошкільного віку засобами занять з музики в ДНЗ.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати літературу та джерела з теми дослідження.

2. Дати визначення сутністі поняття «емпатія».

3. Охарактеризувати вікові особливості дітей середнього дошкільного віку.

4. Проаналізувати організацію та проведення занять з музики і їх вплив на дітей середнього дошкільного віку.

5. Здійснити аналіз педагогічного досвіду з питання формування здатності до емпатії у дітей середнього дошкільного віку засобами занять з музики.

6. Розробити заняття з музики для в дітей середнього дошкільного віку.

Для досягнення мети і вирішення поставлених задач були використані наступні методи: теоретичні - вивчення та аналіз наукової літератури; пошуковий; методи дедукції та індукції; аналізу і синтезу; узагальнення.

Практичне значення курсової роботи полягає у тому, що визначенні в ній основні засади та сформульовані висновки можуть бути використані вчителями в практичній діяльності.

Структура роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних літератури.



РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ЗДАТНОСТІ ДО ЕМПАТІЇ У ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ ЗАНЯТЬ З МУЗИКИ В ДНЗ

1.1 Сутність поняття «емпатія»

У ряді робіт досліджуються психологічні особливості міжособистісних взаємин, способи прояву соціальних емоцій, до яких і відносяться емпатійні переживання (О.Бодальов, Г.Бреслав, О.Запорожець, Г.Лаврентєва, М.Лісіна, К. Платон, Ю.Приходько, В.Семиченко, С.Якобсон і ін.).

Незважаючи на всі фундаментальні дослідження в цій галузі, незначна увага приділяється дослідженню психологічних особливостей формування емпатійності майбутніх провізорів. Розуміння дослідниками феномену емпатійності вирізняється багатогранністю тлумачення даного поняття.

У психологічних дослідженнях кінця ХІХ початку ХХ століття питання емпатії вирішувалось у ході вивчення інших суміжних проблем. С.Рубінштейн бачить емпатію складовою частиною любові.

Фізіолог і психіатр В.Дерябін відносить співчуття та співстраждання до групи позитивних соціальних почуттів. Б.Теплов вважає емпатію функцією «живої уяви». П.Якобсон зазначав, що взаємодія почуттів людей у процесі спілкування базується на «механізмі емоційного зараження».

Фундаментальні дослідження (Т. Гаврилова, В.Філатова, І.Юсупова) визначають емпатію як складне функціональне утворення, в якому пізнавальні та емоційні процеси складають взаємообумовлюючу єдність.

Подольська Є. характеризує емпатію як здатність поставити себе на місце іншої людини, зрозуміти її почуття, бажання, ідеї і вчинки [5, с. 290].

Кравчук Л.В. зазначає, що в основі емоційної емпатії лежать механізми проекції і копіювання моторних та афективних реакцій співрозмоника. Когнітивна емпатія спирається на інтелектуальні процеси (порівняння, аналогію).

В процесі сприймання та розуміння іншого в міжособистісному спілкуванні вступає в дію предикативна емпатія як здатність передбачати афективні реакції людини в конкретних ситуаціях, а також як можливість проникати у стан іншого за допомогою уяви та інтуіції [3, c. 217]. У дослідників немає спільної думки щодо форм та видів емпатії: одні науковці вважають, що існує лише дві форми емпатії: співпереживання та співчуття, тоді як інші виділяють три види емпатії: емотивну, пізнавальну та поведінкову.

В дослідженнях Т. Гайворонської зазначається, що слово «Емпатія» як термін було вперше використане в 1912 р. в англійському словнику. Вона вважає, що цей термін має витоки з філософії і прийшов до нас на початку XX ст.

Автор пояснює, що Е. Тітченер переклав німецьке слово «Einfuhlung» - «входити у відчуття», яким Т. Ліппс в своїй концепції естетичного виховання характеризував процес розуміння творів мистецтва, об'єктів природи, а пізніше і людини [1].

Відповідно до сучасного словника поняття «Емпатія» полягає в глибокому, майже безпомилковому сприйманні внутрішнього світу іншої людини, її прихованих емоцій і змістових відтінків [4].

Н. Обозов розглядає емпатію як процес, що складається з таких компонентів: когнітивний - розуміння переживань іншої людини через сприймання їхніх візуальних (міміка, поза, жести) та мовленнєвих (інтонація) проявів; емоційний - виникнення емоційного відгуку на переживання іншої людини; поведінковий - спроби надати реальну, дієву допомогу у рішенні проблемної ситуації [3].

Психологічні механізми розвитку емпатії визначили Т. Гаврилова та Ю. Менджерицька відповідно до їхньої появи в онтогенезі: емоційне наслідування та зараження; ідентифікація; рефлексія.

Належний рівень розвитку емпатії забезпечує адекватне розуміння партнера під час комунікації. Здатність зрозуміти емоції та почуття іншої людини, сприйняти їх як власні, продемонструвати емоційний відгук та надати допомогу, що є невід'ємною частиною спілкування людей.

Емпатія здатна поліпшити міжособистісну комунікацію або, навпаки, бути причиною непорозуміння партнерів.

Розуміння свідомих та підсвідомих мотивів поведінки допомагає досягти вичерпного розуміння сторін в процесі комунікації. Т. Гайворонська з педагогічної точки зору визначила можливості розвитку емпатії в театралізованій діяльності, які, на її думку, обумовлені нижче наведеними характеристиками:

1. Колективна форма організації театралізованої діяльності задовольняє чітко виражену потребу дітей старшого дошкільного віку в сумісній співпраці, сумісній ігровій діяльності;

2. Сумісна ігрова взаємодія театралізованої діяльності передбачає наявність емпатійних вмінь і одночасно їхній розвиток;

3. У театралізованій діяльності діти часто проявляють емоції, які в реальному житті є ще для них недоступними, а в театралізованих іграх емоції програмуються в ігровому образі, який грає дитина, сюжеті, в якому відбуваються дії ігрового персонажу;

4. Беручи участь у театралізованій грі, дитина приймає на себе певну роль, образ різних ігрових персонажів, що дає відчуття емоційної єдності та зв'язку з ними, і дозволяє реалізовувати, виражати власні переживання, демонструючи та збагачуючи свій емоційно чуттєвий досвід;

5. У подальшому дитина починає порівнювати себе з улюбленим героєм. Здатність до такої ідентифікації дозволяє через образи театралізованої гри здійснювати вплив на дітей, формувати досвід емпатійної поведінки.

Таким чином відбувається засвоєння різноманітних прикладів дій та вчинків, що дає можливість дітям не лише глибше зрозуміти, а й пізнати свій внутрішній світ;

6. Потреба в благополуччі іншого, відображена в переживаннях, які отримано в театралізованій діяльності, може стати стійким мотивом поведінки суб'єкта такої діяльності.

А багаторазово повторювані емпатійні стани, своєю чергою, стають стійкими властивостями особистості [1]

Циба В. розрізняє такі форми емпатії:

1) співпереживання - переживання тих же емоційних станів, що й інша людина, через ідентифікацію з нею;

2) співчуття - переживання власних емоційних станів у звязку з почуттями іншої людини:

- розуміння учасників спілкування один одного завдяки тому, що кожен ставить себе на місце співробітника;

- соціальна рефлексія як самопізнання очима іншого, «усвідомлення діючою особою того, як вона сприймається партнером по спілкуванню»[9, 23. 0].

Академік І.Бех стверджує, що співпереживання виникає у результаті емоційних стосунків двох субєктів, коли емоції одного суб'єкта передаються іншому [1].

Кравчук Л. зазначає, що складовими співпереживання є пізнавальні компоненти: уміння виділяти і називати почуття, які відчуває інша людина та приймати її точку зору, а також емоційний компонент - здатність на душевний відгук [3, с. 218].

Емпатія тісно пов'язана з емоційно-пізнавальними та психологічними якостями особистості і проявляється насамперед у спілкуванні. Емоційна природа емпатії виявляється в тому, що ситуація іншої людини не стільки «продумується», скільки «відчувається».

Таким чином, розуміння іншої людини відбувається не раціонально, а завдяки емоційному сприйняттю її внутрішнього стану.

Так, з когнітивною емпатією фармацевтичні фахівці мають справу в тих випадках, коли в процес спілкування включені інтелектуальні компоненти, і вони намагаються співпереживати партнеру, порівнюючи його поведінку зі своєю або шукаючи аналогічні ситуації у своєму минулому житті. Емоційна емпатія ґрунтується на наслідуванні почуттям та реакціям співрозмовника. Проте найвищою формою емпатії є дієва, яка характеризує моральну сутність людини та полягає у практичній допомозі іншому [7].

Емпатія є інтелектуальним процесом у своїй основі та емоційним за своєю суттю. Вона включає наступні складові елементи: розуміння емоційного стану іншої людини (когнітивний рівень), співпереживання або співчуття, яке відчуває суб'єкт емпатії по відношенню до іншої особи (афективний рівень), активна допоміжна поведінка суб'єкта (поведінковий рівень) [2].

емпатія дошкільний заняття музика

Таблиця 1.1.

Психолого педагогічні впливи, спрямовані на розвиток емпатії дітей старшого дошкільного віку

Компоненти емоційного впливу	Психолого педагогічні впливи, спрямовані на розвиток емпатії дітей старшого дошкільного віку.
Когнітивний	1. Розширення знань про емоційні явища, емоційну сфера людини, власні емоційні прояви. 2. Структурування уявлень про емоції. 3. Розширення словника емоцій. 4. Формування та активізація способів і засобів ідентифікації емоцій.
Афективний	1. Збагачення позитивного емоційного досвіду, зокрема емпатійного. 2. Стабілізація негативних емоційних переживань та станів. 3. Зменшення негативних емоційних проявів. 4. Формування навичок зниження психоемоційного напруження.
Реактивний	1. Збагачення експресивних емоційних засобів вираження різних емоційних станів. 2. Формування навичок довільного кодування емоцій. 3. Активізація механізмів довільної регуляції емоцій.

Отже, емпатія сприяє збалансованості міжособистісних відносин, допомагає встановити емоційний контакт, робить поведінку людини соціально зумовленою. Форми емпатії залежать від типу та характеру міжособистісних стосунків.

1.2 Вікові особливості дітей середнього дошкільного віку

У середньому дошкільному віці продовжує розвиватися активний інтерес до предметів і явищ навколишнього світу, а отже, і період активного формування власне пізнавальної діяльності, її мотиваційного та операційного компонентів.

Дитина стає допитливою. Це нова, якісно вища сходинка в розвитку пізнавальної потреби дитини, яка є внутрішнім джерелом пізнавальної активності.

Увага дитини з окремих предметів, їх назв і якостей переноситься на співвідношення і зв'язки між ними. Вона починає затримуватись на діях з предметами, помічати їх причини та наслідки, зацікавлюється взаємодіями предметів у навколишньому світі, що ведуть до появи нових запитань: Чому? Навіщо? Звідки? Як це відбулось? [5].

Дитина поступово переходить від поверхового відображення окремих розрізнених предметів і явищ до пізнання їх взаємозв'язків, взаємовідношень, від практичних спроб і помилок через постійне вдосконалення орієнтовних дій сприймання до мислительних дій. Особливістю пізнавальної активності дітей середнього дошкільного віку і є постійна взаємодія практичних, пробних та інтелектуальних дій [12].

Представлений у наочно-дійовому плані досвід, якого набуває дитина в процесі розв'язання завдань, є живильним ґрунтом для переходу до наочно-образного, а потім і до словесно-логічного мислення. Такий перехід відбувається на основі вдосконалення зорово-рухової орієнтувально-дослідницької діяльності дитини.

Сприймання стає осмисленим, цілеспрямованим, аналітичним процесом. Зорове сприймання стає одним з основних процесів безпосереднього пізнання предметів і явищ.

Діти навчаються розрізняти всі основні кольори, відчувати проміжні, оволодівати повним набором еталонів форм предметів. Удосконалюється уявлення про співвідношення предметів за розмірами: шириною, висотою, довжиною.

Діти можуть «на око» встановлювати відношення між п'ятьма предметами за цими вимірами. Активно формується просторове сприймання. Воно узгоджується з практичними діями, що є фундаментом для формування різноманітних обстежувальних дій. Останні є істотними компонентами перцептивної діяльності й найважливішим показником її успіху. Як і раніше, найкраще сприймаються та запам'ятовуються діючі об'єкти, особливо дітей приваблюють їх функціональні ознаки [5].

Провідне значення в розвитку сенсорних процесів дитини в цей період відіграє мовлення. Називаючи ознаки предметів, дитина тим самим виділяє їх. Збагачення дитячого мовлення словами, що означають якості предметів, зв'язки та відношення між ними, сприяє осмисленому сприйманню. Протягом п'ятого року життя відпрацьовується навичка точно вживати слова-означення у процесі спеціальних дидактичних ігор, спрямованих на розвиток порівняння, узагальнення, класифікації, адже основна їх орієнтація - пізнання предмета, уточнення його якостей та властивостей, правильне їх означення словом [2]. Майстерність дорослого допоможе стимулювати пізнавальну активність кожної окремої дитини (чи то роль ведучого в грі підгрупою, чи попередня підготовка до нової гри, чи введення ігрового персонажу, роль якого виконує дитина і діє від його імені тощо).

У цьому віці активізується використання узагальнених уявлень про предмети і явища, завдяки чому дитина поступово звільняється від залежності безпосередніх контактів з навколишніми предметами.

Так, п'ятирічна дитина може чітко висловити, який предмет вона хоче чи яку іграшку загубила. З'являються спроби висловити свої уявлення, образно представити задум-прохання. Поява символічної функції - значимий крок у розумовому розвитку, це початок зародження внутрішнього плану мислення [7].

Водночас дитяче мислення в цей період характеризується повною хаотичністю, розірваними знаннями. Дитина п'ятого року життя ще неспроможна поєднати окремі «здобутки» своїх роздумів у цілісний продукт. Але їй цілком доступне пізнання предметів та явищ у різних взаємозв'язках. Спеціальні експериментальні дослідження й передовий педагогічний досвід довели, що саме такі знання є універсальним засобом розвитку мислительної діяльності дітей. Засвоєння системи знань вимагає від дитини вміння активно використовувати наявний досвід для осмислення нової інформації.

Вирішальне значення в цьому процесі відіграє майстерність дорослого в спонуканні кожної дитини до вибіркової активізації наявних знань щоразу в новому аспекті відповідно до конкретної ситуації.

Досвід такої діяльності в п'ятирічних дітей поступово призводить до якісно нового підходу в аналізі предметів і явищ навколишнього. Дитина щоразу відкриває для себе нові сторони вже знайомих об'єктів, проникає в нові їх зв'язки. Саме тут зароджується в дітей «загальне творче ставлення до дійсності», а пізнавальна діяльність набуває творчого характеру [6].

У психолого-педагогічній літературі середніх дошкільників часто й називають «чомучками», бо якраз у цей період вони активніше відкривають таємниці у відомих вже речах.

Дитина сама ставить за мету знайти відгадки, за допомогою численних «чому» прагне проникнути в глибину явищ, які її приваблюють. Особлива роль дорослого виявляється і в тому, як реагувати на дитячі «чому?» Щоб стимулювати дитину до самостійного пошуку відповіді, дорослий повинен давати розгорнуті, серйозні, вдумливі, правдиві відповіді, оцінюючи значущість самих запитань і виявляючи своє позитивне ставлення до дитячих інтересів. Слід спеціально формувати в кожної дитини бажання і вміння запитувати й шукати власну відповідь на запитання.

Особливої уваги потребують дитячі запитання, що виникають у разі труднощів під час розв'язання пізнавальних завдань. Важлива сама їх поява, адже це свідчить про прагнення усвідомити причинні зв'язки.

Слід зазначити, що досягнення комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини середнього дошкільного віку дають змогу їй розв'язувати складні соціальні, когнітивні та лінгвістичні завдання. Когнітивно-лінгвістичні досягнення дитини цього періоду пов'язані із засвоєнням відношень «людина-ситуація» та відношень «мовна форма-значення» [4].

Ці базисні утворення, що сприймаються як єдність слова разом із значенням об'єктів ситуації спілкування, і забезпечують успішність реальної взаємодії дитини з оточуючими людьми. Можливість успіху контактів з ними залежить від засвоєння вказаних відношень тому, що вони допомагають дитині відповісти на питання характеристики стосунків людей в мовному спілкуванні (Хто? Кому? Де? Навіщо? Що говорить?) [13].

Зростання когнітивної складності мовної поведінки, активність взаємодії з навколишніми в різних видах діяльності пояснюють «бурхливий» вибух словника дитини на п'ятому році, потребу роз'ясняти та тлумачити значення слів, займатися словотворенням. Подальший розвиток когнітивних процесів (сприймання, пам'ять, мислення, уява) дає змогу дитині середнього дошкільного віку зробити мову об'єктом усвідомлення.

Швидкоплинний характер «вибуху» словотворення вказує на природність цього явища, мовленнєвого розвитку дитини [10].

Особливою інтенсивністю характеризується розвиток у дітей цієї вікової групи пам'яті. Вона посідає чільне місце в розширенні в дитини досвіду пізнання та поширенні орієнтації її в навколишньому світі. У дітей з'являється потреба в довільному відтворенні, а згодом і довільному запам'ятовуванні. За допомогою дорослих діти починають оволодівати простим прийомом довільного запам'ятовування повторенням. Збільшується обсяг того, що відкладалося в пам'яті.

Так, переказуючи казку, діти не лише відтворюють основні події, а й вдаються до подробиць, передають пряме і авторське мовлення. Серед специфічно дитячих видів діяльності для розвитку пам'яті найважливішими є мовленнєве спілкування, сприймання літературних творів і сюжетно-рольова гра.

Окремої уваги дорослих потребує робота з літературними творами. Повноцінне сприймання літературного тексту в цей період являє собою особливу взаємодію практичної та ігрової діяльності дитини.

Щоб по-справжньому зрозуміти художній твір, дитина повинна його прослухати, переглянути в малюнках окремо кілька разів «прочитати» книгу руками, проговорити окремі частини тексту для себе й інших, знайти серед іграшок героїв твору, програти з ними окремі ситуації, «приміряти» до реального життя найпривабливіші моменти твору [6].

Одним словом, робота над художнім твором має стати єдиним творчим процесом, у якому дитина є головною дійовою особою. Лише за таких умов і складаються механізми сприймання художнього тексту, усвідомлення єдності змісту і смислу твору.

На кінець п'ятого року життя дитині цілком доступні емоційно-цілісне сприймання художнього твору, спроби маніпулювати окремими епізодами, будувати на їх основі ігрові сюжети, поєднувати різних героїв у власних творчих задумах.

Дитина навчається розрізняти основні літературні жанри: казка, вірш, оповідання. Вона здатна виділити окремі виразні засоби і прагне зрозуміти їх смислове навантаження [4].

Досить великий досвід спілкування з художніми творами формує в п'ятирічної дитини певне вибіркове ставлення до жанру, окремого твору, тих чи інших сюжетів знаних творів, до героїв з їх характерною поведінкою. Дитина постійно прагне повертатись до улюблених книжок, щоб знов і знов їх читати. Часом «під хороший настрій» у її пам'яті спливають улюблені слова, і дитина співає від імені Колобка, говорить від імені Пана Коцького, ходить, як чарівна Фея.

Активно заявляє про себе на п'ятому рот життя уява. Вона продовжує бути тісно пов'язаною з перцептивними діями. Поступово дитина навчається відрізняти свої уявні образи від самих предметів, означати їх словом, переносити їх функції на інші предмети. Стають помітнішими перші спроби керувати власними образами, змінювати їх відповідно до свого задуму. Дитяча уява розвивається в тісному взаємозв'язку з мовленням [17].

Адже саме мовлення сприяє формуванню уявлень про предмет і дає змогу дитині уявити предмет, якого вона не сприймала. Обмежений розвиток мовленнєвих здатностей дитини однозначно гальмує і розвиток уяви.

Отже, під впливом мовленнєвого спілкування з дорослими з'являються перші образи довільної уяви: перші прояви виникають то в малюванні на запропоновану тему, то в колективній грі.

1.3 Організація та проведення занять з музики і їх вплив на дітей середнього дошкільного віку

Прилучення дошкільнят до скарбниці вітчизняного та світового музичного мистецтва ми здійснюємо на музичних заняттях, під час самостійної музичної діяльності дітей та використовуючи музику в повсякденні.

Музичні заняття як провідна освітньо-виховна форма, а також музичні розваги й музично-театралізовані свята, які дають дітям змогу відчути художньо-естетичну природу музики і пластики як мистецтв вияву людських емоцій та почуттів, взаємодії виконавців і глядачів. Розглянемо сучасні педагогічні підходи до організації музичної діяльності дошкільнят та особливості кожної форми роботи [4].

Передумовою гармонійного й різнобічного музичного розвитку дітей, який має забезпечуватись у дошкільному закладі, є гуманізація музично-педагогічного процесу: дитина з її особистісними та індивідуальними особливостями -- головний об'єкт уваги музичного керівника й вихователя, а весь процес навчання та виховання будується на основі їхньої співпраці й співтворчості з урахуванням вікових можливостей та зони найближчого розвитку дітей, зацікавлень кожного вихованця, його музичних успіхів, з повагою до будь-яких творчих проявів.

Своєрідність дитячої самостійної музичної діяльності зумовлена власною ініціативою дитини, її бажанням звертатися до свого музичного та музично-рухового досвіду за різних життєвих обставин.

Вихователі підтримують щонайменшу активність малят, коли вони у вільний час пригадують знайомі співаночки, музичні забави, таночки; використовують в ігрових ситуаціях іграшкові музичні інструменти; звертаються до улюбленого музичного репертуару й варіюють його; ініціюють гру в музичне заняття, оркестр, театр; влаштовують у групі міні-концерти для ляльок і дітей; роблять перші творчі спроби - вигадують музично-ігрові образи та танцювальні рухи, виспівують власне ім'я, імпровізують мелодії та музикують на улюбленому дитячому інструменті, вдаються до музично-пісенно-пластичного супроводу гри, казки тощо [8].

Дорослий спостерігає за дітьми й опосередковано впливає на них, створюючи сприятливі умови для самостійної діяльності.

Потяг до музики викликає в дітей атмосфера повсякденного звертання до неї як до джерела життєво необхідних приємних вражень. Емоційний досвід дитини збагачується у повсякденні завдяки звучанню гарних мелодій, що їх виконують дорослі й діти, та в запису, перегляду мультфільмів і телепередач; слуханню казок у музичному супроводі, української народної музики та музики інших народів, музичних творів з класичної вітчизняної й світової спадщини та сучасних, адресованих дітям.

Введення музики у щоденний побут дошкільнят потребує від вихователів, музичного керівника, інструктора з фізичного виховання доброго естетичного смаку і творчої вигадки, своєчасної підтримки дитячих пропозицій щодо добору музики і застосування її у різних ситуаціях.

Наші педагоги доцільно використовують музику в різних видах дитячої діяльності, зокрема в ігровій, заохочуючи малят брати участь у народних іграх, супроводжуваних піснею, розігрувати дитячі пісеньки, мирилки, драматизувати казки; у художній - у малюванні, ліпленні народної іграшки, витинанні; а також під час читання художніх творів, ознайомлення з природними явищами, бесід з дітьми, на заняттях з розвитку мовлення, в ранковій та ритмічній гімнастиці, в різних побутових ситуаціях, у час дозвілля в групі, на прогулянках тощо [12].

Провідна форма організації музично-освітньої діяльності дошкільнят - музичні заняття, на яких панує атмосфера поваги до особистості кожної дитини, до її інтересів, думок про музику, заохочення до індивідуальної виразності виконавства, підтримка творчих проявів дітей.

Особистісному зростанню дитини у процесі музичної діяльності сприяє створення проблемних ситуацій морального вибору. Скажімо, всі прагнуть стати парами, а хтось, виявляється, зайвий. Вихователь не поспішає втручатися, доки діти самі звернуть на це увагу і знайдуть вихід: хтось утворить трійку замість пари, або «зайвий» здогадається взяти музичний інструмент і приєднатися до музичного керівника, акомпануючи йому.

Музичний керівник - співтворець музики, посередник між композитором і слухачем-дитиною. Його майстерність сприяє збагаченню естетичного сприймання дошкільнят, емоційному переживанню ними музичного твору, усвідомленню виконавського характеру музичного та музично-пластичного мистецтв.

Отже, музкерівники творчо організовують музичне сприймання дітей, вдало використовують і варіюють традиційні й нові методичні прийоми впливу. Під час сприймання фольклорних зразків дітьми муз керівники намагаються наблизити атмосферу музичного заняття до народного побуту і традицій; поєднують у свідомості дошкільнят культурне минуле з їхнім теперішнім досвідом.

А ось, під час програвання музичного твору педагог використовує позицію «разом з дітьми», особистим прикладом показуючи, як висловлюється власне ставлення до музичного явища. Це дає змогу вихованцям побачити його зацікавлення музично-дидактичними іграми, активність у музично-рухових діях, у співі, грі на музичних інструментах, щоб усвідомити: вони разом із зацікавленим дорослим захоплюються грою, водять хоровод, розважаються в рухливій забаві, співають тощо.

У ДНЗ музкерівники організовують групові заняття, заняття підгрупами й індивідуальні заняття. Відповідно до сучасної музичної педагогіки ми організовуємо такі типи музичних занять: традиційні, тематичні, домінантні, комплексні [5].

На кожному з них педагоги вдаються до нетрадиційних підходів, методів і прийомів.

Традиційне музичне заняття в дитячому садку цілком відповідає і віковим особливостям дітей дошкільного віку, і специфіці музичного мистецтва. Поєднання в ході його всіх пропонованих програмою видів дитячої музичної діяльності - слухання музики, співу, пісенної творчості (у старших групах), музично-рухової діяльності, творчості у рухах та пластиці (починаючи з середнього віку), гри на дитячих музичних інструментах, музично-дидактичних ігор - дає змогу переводити увагу дитини з одного виду діяльності на інший і водночас зосереджувати її саме на музичних діях [7].

Це запобігає появі втоми, зберігає працездатність, сприяє більш-менш рівномірному формуванню відповідних умінь та навичок, гармонійному музичному розвитку дітей в цілому. Зазначені види дитячої музичної діяльності, поєднані у традиційному занятті, розкривають дошкільнятам різновиди музичної практики людини (творчість, виконавство, сприймання) та музичного мистецтва (інструментальне, вокально-хорове, музично-хореографічне), закладаючи початкові уявлення про його цілісність і водночас розмаїття.

Виховний зміст тематичних музичних занять може бути збагачений палітрою життєвих тем, близьких і зрозумілих дітям, достатньо або мало відомих їм, але актуальних для їхнього особистісного виховання загалом та для музичного розвитку зокрема.

На заняттях з дітьми молодшого й середнього дошкільного віку розглядаємо теми про іграшки - «На гостинах у ляльки», «Бал новорічних іграшок», природні явища - «Сонечко і дощик», пори року - «Як зима і весна зустрічаються», а старшим дошкільнятам пропонуємо теми соціального й суто музичного спрямування - «Різдвяні музичні побажання», «Пісенність поезій Лесі Українки», «Дивовижний світ музичних звуків», «Танцювальні жанри в музиці», «Пісні улюбленого композитора» [19].

У контексті різноманітних життєвих тем діти переживають емоції, викликані музикою, переймаються почуттями, які вона передає і збуджує. Дошкільнята визначають зміст музичних п'єс та музичні засоби вираження людських почувань, думок, конкретного змісту твору, тобто з'ясовують, про що і як розповідає музика.

Таким чином, зміст музичної діяльності пов'язується для дітей з широкою культурною інформацією та спеціальною (види, жанри музичного мистецтва, творчість поетів і композиторів, специфічна термінологія, засоби музичної виразності).

На домінантних музичних заняттях переважає (домінує) один з видів дитячої музичної діяльності, - музикування, музично-ритмічні й танцювальні рухи або співи. Це дає педагогові змогу немовби занурюватися з малими у конкретну діяльність, створювати атмосферу, притаманну певному виду музичного мистецтва - інструментального, музично-хореографічного, вокально-хорового, збагачувати уявлення дітей про його особливості, вдосконалювати виконавські навички, розвивати творчі вміння, розучувати музичний репертуар до свят та розваг.

У ході домінантного заняття музкерівники варіюють дитяче музичне сприймання, практикують колективне та індивідуальне виконання пісень чи рухів, творчі завдання для дошкільнят, почергове виконавство дітей і дорослих, щоб малі не стомлювалися.

У комплексному музичному занятті інтегруємо кілька видів діяльності, здебільшого художніх, що допомагає ефективніше спрямовувати, наприклад, розвиток дитячої творчості. На такому занятті даємо можливість одній дитині передати своє переживання музики в імпровізованому таночку, іншій - в музикуванні; хтось із дітей під впливом прослуханої музики демонструє неабияку фантазію у словотворчості, а хтось із дітей зможе вигадати рухи у народній грі [4].

Отже, кожна дитина має можливість докласти творчі зусилля в одному або кількох видах художньої діяльності.

Зважаючи на зміст державних стандартів дошкільної освіти в Україні, особливо важливими орієнтирами для педагогів є показники розвитку дітей у старшому дошкільному віці, які акцентують на основних результатах освітньо-виховної роботи протягом дошкільного дитинства. Зокрема, про мистецьку активність як важливу складову особистісної культури старшого дошкільняти можна говорити за умов, якщо дитина:

- виявляє активність у музично-естетичній атмосфері розваги і свята;

- вміє співпрацювати з дітьми й дорослими у процесі музичної діяльності;

- співвідносить індивідуальне музичне виконавство з виконавством інших;

- радіє з власних і спільних музичних успіхів;

- дістає задоволення від спілкування з музикою, від спільного переживання з іншими дітьми та дорослими культурно-мистецьких подій [17].

Такі якості особистості успішно формуються в усіх видах музичної діяльності, в різних формах організації музичного виховання, які організовуємо у дошкільному навчальному закладі.

Роль вихователя на музичному занятті.

За методикою, провідна роль на музичному занятті в дошкільному закладі належить музкерівникові. Він планує свою роботу, розробляє заняття, готує атрибути й ілюстрації, добирає фонограми музичних творів. Проводить слухання музики, здійснює показ музично-ритмічних рухів, визначених програмою, навчає пісень і таночків.

Вихователь також бере активну участь у музичних заняттях: співає разом з дітьми, закріплює з ними танцювальні рухи (адже музкерівник у цей час грає на інструменті), розучує фрагменти інсценівок тощо. Для цього музкерівник консультує вихователів, ознайомлює їх із музичним матеріалом.

Позаяк на музичних заняттях часто використовуються ігрові та сюрпризні моменти, то в них вихователь відіграє важливу роль як активний співучасник ігор, особливо під час ознайомлення дітей з ними та розучування їх.

Сценарії свят і розваг складаються музичним керівником та обговорюються на педрадах. Тут визначається також участь вихователя у святковому дійстві, обговорюються оформлення зали, атрибутика та костюми. Вихователь розучує з дітьми вірші, готує сценки та інсценівки. Разом створюють колеги конспекти інтегрованих занять, сценарії спортивних свят, спектаклів. А успіх проведених дійств завжди ділиться на всіх, хто їх готував.



РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНЕ ВИЗНАЧЕННЯ ФОРМУВАННЯ ЗДАТНОСТІ ДО ЕМПАТІЇ У ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ ЗАНЯТЬ З МУЗИКИ В ДНЗ

2.1 Аналіз педагогічного досвіду з питання формування здатності до емпатії у дітей середнього дошкільного віку засобами занять з музики

Проблему вдосконалення музичного навчання початкової освіти шляхом впровадження методики формування творчої активності дітей молодшого шкільного віку засобами колективної творчості підіймає Б. Жорняк. На думку науковця, сформувати прагнення та здатність учнів-початківців до участі в колективних видах музичної діяльності можливо за умови використання цілісної системи методичних засад.

Серед яких: формування музично-естетичних інтересів і творчих умінь; педагогічне стимулювання музично-творчої діяльності учнів; формування володіння прийомами та способами творчої діяльності, необхідними для виконання творчих завдань; розвиток оригінального асоціативного мислення та емоційного ставлення до навчання [3, 17].

Розробці методики формування слухової уваги молодших школярів на уроках музики присвячена праця С. Миколінської. Авторка запевняє, що слухова увага як «процес і результат налаштування на сприймання музичних явищ, що виявляються у здатності до зосередження на їх звучанні та художньо-змістовій сутності», має важливе значення у процесі музичного навчання. Активізувати слухову уваги рекомендується у ході слухання, виконання музики та елементарної творчості. У дослідженні слухова увага розглядається у взаємозв'язку таких властивостей як стійкість, вибірковість, розподіл, переключення та обсяг.

Авторська методика формування слухової уваги базується на використанні трьох блоків методів. Перший блок спрямовано на налаштування слухової переваги школярів, другий зорієнтовано на спонукання учнів до довільної регуляції слухової уваги у процесі активного прислухання в музичні явища, третій передбачає залучення учнів до аналізу результатів власного слухового зосередження.

Серед педагогічних умов окреслено такі: врахування специфіки уваги молодших школярів, зумовлених віковими особливостями; своєчасна зміна видів музичної діяльності; забезпечення оптимального (доцільного) темпу проведення уроку; постійна підтримка зацікавленості учнів музичною діяльністю; забезпечення індивідуалізації та диференціації музичного навчання школярів [5, с. 14 - 15].

Проблему формування інтересу до музики у шестирічних учнів в умовах комплексного підходу досліджувала М. Давидова.

Ефективність розвитку мисленнєвої активності, емоційності, творчого потенціалу, на думку науковця, можлива за умови одночасного ведення музичного виховання в трьох сферах життя дитини: навчальні заняття - група продовженого дня - сім'я. Основою цієї методики є система формування інтересу до навчання на базі організованого контакту учнів з навколишнім світом речей та подій за В. Сухомлинським [8,c.89].

Отже, для успішної реалізації стимулювання емоційного розвитку малят необхідно звернути належну увагу на вдосконалення та модернізацію розвивального простору, змоделювати та обладнати осередки, які безпосередньо сприятимуть емоційному насиченню життя дитини та допоможуть максимально забезпечити умови успішного набуття дітьми навичок практичного життя, формування життєвого досвіду, розвитку емоційної сфери та творчих здібностей.

2.2 Розробка заняття з музики для в дітей середнього дошкільного віку

З музикою до світу почуттів. Мета: Учити дітей розрізняти рух мелодії вгору і вниз, мажорний та мінорний лади; впізнавати музичні твори за фрагментами з них, характеризувати їхній настрій.

Розвивати звуковисотний слух, почуття ритму, уяву, асоціативне мислення, здібність довільних образних імпровізацій у танку та грі, використовувати виразні засоби музики. Вчити дітей ритмічно рухатися під музику згідно характеру, динаміки, темпу музичного супроводу. Вдосконалювати співочі навички, виразно виконувати пісні, відображаючи голосом характер музики.

Виховувати естетичний смак, любов до класичної музики.

Обладнання: Аудіо записи музичних творів, музичні інструменти, іграшковий зайчик, музична драбинка, комплект карток до гри «Музична квітка», сонечка, квітка Ромашка.

Хід заняття

Під музичний супровід («Марш» А. Філіпенка, діти заходять до залу й сідають на стільчики).

Музичний керівник: (співає) Добрий день!

Діти: (співають) Добрий день

Добрий день

Скільки світла та пісень!

Музичний керівник: Це чудово, що наш день починається з гарного настрою: долоньки плескають, ніжки веселі.

Подивіться, скільки тут у нас гостей, заспіваєм:

«Добрий день вам гості».

Дітки, а до нас на заняття прийшли ще й незвичайні гості: Засинай лик, Кричайлик, Співай лик, які будуть вибирати собі на занятті друзів.

Засинай лик буде вибирати діток не активних, Кричайлик діток,які кричать, а Співай лик - активних діток, які гарно співають…

Вже чула, діти, я що йде до нас весна. Зима люта лишає володіння.

То ж хочу запросити вас в подорож за Музичною квіткою. Погоджуєтеся зі мною, хочете в подорож?

Діти: Так.

Музичний керівник: Що ж рушаємо (Вправа «Ходьба на високих півпальцях» українська народна мелодія).

Діти, ось ми й дісталися до Музичної квітки (дітки сідають біля пелюсток які розкладені на килимку). Подивіться, яка вона гарна. Ой, погляньте, вона розкриває свої пелюсточки. Тут я бачу картки трьох кольорів і для вас завдання(музичний керівник грає музику у різних регістрах; якщо звучить високий регістр - діти показують картку - синього кольору, середній - жовтого, низький - червоного).

Молодці діти ви гарно впорались із цим завданням (діти сідають на стільчики).

На попередньому заняті ми з вами слухали « Веселу казку» і «Сумну казку» Д. Шостиковича. Пропоную вам послухати і визначити де сумна, а де весела казка. Якщо музика звучить весело, показуємо розкриту долоньку - «Сонечко». Якщо ж музика сумна, показуємо кулачок - «Хмаринку». Показ долоньки проводиться за вказівкою муз. керівника: «1,2,3 - долоньку покажи».

Музичний керівник: Погляньте, діти до нас на заняття завітав Зайчик.

Зайчик: Добрий день малята! А ви гратися любите? Я буду стрибати, а ви будете відгадувати куди я пострибав?(проводиться музично - дидактична гра «Зайчику, куди йдеш?»).

Щоб співанку заспівати,

Треба назву відгадати:

Невеличка, скромна пташка,

Та чарує всіх людей

Гарним співом…

(соловей)

Зайчик: (співає) Я іду в садок.

Діти: (співають) Я додому йду.

Музичний керівник: Сядь зайчику відпочинь і послухай як наші дітки вміють гарно співати.

Музичний керівник: Діти, послухайте вступ пісні, і пригадайте її назву. (Виконую пісню «Люба Матуся»муз. В.Качана.)

Який характер пісні?

1)Діти проплескують ритм пісні.

2)Спів ланцюжком.

3)Виконання пісні «Люба Матуся».

Музичний керівник: Діти для того, щоб ми з вами краще співали ми повинні зробити зарядку для нашого язичка (працюємо над дикцією пісні

«Веснянка», вимова слів пошепки).

Пісню зараз заспіваємо

Весело й завзято

Нумо, разом починайте

Хлопчики й дівчатка.

Діти виконують пісню «Веснянка».

Музичний керівник: Малята, Музична квітка хоче щоб ви для неї заспівали пісню « Це моя Україна».

Дуже просять чоботи - чоботята,

Затанцюйте хлопчики й дівчата.

Діти виконують таночок «Полька» укр. нар. мелодія

Де весела дітвора,

Там завжди цікава гра!

Гра «Веселі танцюристи».

Молодці малята,

Хлопчики й дівчатка!

Ви так гарно всі співали,

Слухали й танцювали!

І за це мої маленькі,

Вам сонечка гарненькі.

(Роздаю сонечка)



ВИСНОВКИ

Таким чином, аналізуючи джерела та літературу з теми дослідження ми прийшли до наступних висновків:

1. Відповідно до сучасного словника поняття «Емпатія» полягає в глибокому, майже безпомилковому сприйманні внутрішнього світу іншої людини, її прихованих емоцій і змістових відтінків [4].

2. Психологічні механізми розвитку емпатії визначили Т. Гаврилова та Ю. Менджерицька відповідно до їхньої появи в онтогенезі: емоційне наслідування та зараження; ідентифікація; рефлексія.

3. Належний рівень розвитку емпатії забезпечує адекватне розуміння партнера під час комунікації. Здатність зрозуміти емоції та почуття іншої людини, сприйняти їх як власні, продемонструвати емоційний відгук та надати допомогу, що є невід'ємною частиною спілкування людей. Емпатія здатна поліпшити міжособистісну комунікацію або, навпаки, бути причиною непорозуміння партнерів. Розуміння свідомих та підсвідомих мотивів поведінки допомагає досягти вичерпного розуміння сторін в процесі комунікації.

4. Провідна форма організації музично-освітньої діяльності дошкільнят - музичні заняття, на яких панує атмосфера поваги до особистості кожної дитини, до її інтересів, думок про музику, заохочення до індивідуальної виразності виконавства, підтримка творчих проявів дітей.

5. Передумовою розвитку емпатії дітей, який має забезпечуватись у дошкільному закладі, є гуманізація музично-педагогічного процесу: дитина з її особистісними та індивідуальними особливостями - головний об'єкт уваги музичного керівника й вихователя, а весь процес навчання та виховання будується на основі їхньої співпраці й співтворчості з урахуванням вікових можливостей та зони найближчого розвитку дітей, зацікавлень кожного вихованця, його музичних успіхів, з повагою до будь-яких творчих проявів.

6. Музичний керівник - співтворець музики, посередник між композитором і слухачем-дитиною. Його майс­терність сприяє збагаченню естетичного сприймання дош­кільнят, емоційному переживанню ними музичного тво­ру, усвідомленню виконавського характеру музичного та музично-пластичного мистецтв.

Отже, музкерівники творчо організовують музичне сприймання дітей, вдало використовують і варіюють традиційні й нові методич­ні прийоми впливу. Під час сприймання фольк­лорних зразків дітьми муз керівники намагаються наб­лизити атмосферу музичного заняття до народного по­буту і традицій; поєднують у свідомості дошкільнят куль­турне минуле з їхнім теперішнім досвідом.



СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» [Текст] / Міністерство освіти і науки України, Акад. пед. наук України; наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко. - Київ: Світич, 2008.

2. Барвінок І.В. Формування музично-естетичної культури молодших школярів в умовах культурно-дозвіллєвої діяльності: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 “Теорія і методика навчання музики і музичного виховання” / І.В. Барвінок. - К., 2000. - 19 с.

3. Бех І. Д. Виховання особистості: у 2 кн. / І. Д. Бех. - К.: Либідь, 2003. - Кн. 1. - 280 с.

4. Гайворонская Т. А. Развитие эмпатии старших дошкольников в театральной деятельности: дис… канд. пед. наук: 13.00.07 / Гайворонская Татьяна Александровна. - Санкт- Петербург., 2009. - 248с.

5. Гелунова А. М. У світі музики. Розробки занять для дітей від 4-6 років [Текст] / А. М. Гелунова, В. В. Чиркіна. - Харків: Основа, 2008.

6. Давыдова М.А. Формирование интереса к музыке у шестилетних учащихся (в условиях комплексного подхода: школа - семья): автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02 “Методика преподавания музыки” / М.А. Давыдова. - М., 1990. - 14 с.

7. Дитина: Програма виховання і навчання дітей від 3 до 7 років [Текст]. - Київ: Богдана, 2012.

8. Дьяченко М. И. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Минск: Харвест, 2007. - 576 с.

9. Жорняк Б.Є. Методичні засади формування творчої активності молодших школярів засобами колективної музичної діяльності: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 “Теорія і методика навчання музики і музичного виховання” / Богдана Євгенівна Жорняк. - К., 2013. - 19 с.

10. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии [Текст] / Т. Д Зинкевич-Евстигнеева. ? СПб.: Златоуст, 1998.

11. Зінич Р. Т. Формування емоційної чутливості дитини до музики [Текст] / Р. Т. Зінич // Дошкільне виховання. - 1970. - № 5.

12. Койкова Е.І. Виховання толерантності у молодших школярів на уроках музики в умовах полікультурного простору: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 “Теорія і методика виховання” / Е.І. Койкова. - Луганськ, 2008. - 22 с.

13. Корнєв М.Н. Соціальна психологія: підручник / М.Н. Корнєв, А.Б. Коваленко. - К., 1995. - С.94-106

14. Кравчук Л.В. Емоційно-почуттєвий розвиок дитини молодшого шкільного віку як психологічний чинник засвоєння етичних норм / Л.В. Кравчук // Збірник наукових праць «Педагогічний процес: теорiя і практика». - Випуск 5 К.: «Екмо», 2006. - 305с.

15. Миколінська С.І. Методика формування слухової уваги молодших школярів на уроках музики: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 “Теорія і методика навчання музики і музичного виховання” / С.І. Миколінська. - К., 2013. - 20 с.

16. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: пос. [для практ. работ. дошк. учреж.] / В. М. Минаева. - М.: АРКТИ, - 2003. - 48с.

17. Музичне виховання у дошкільному закладі: Збірник методичних матеріалів [Текст] / упоряд. І. А. Романюк. - Тернопіль: Мандрі- вець, 2007.

18. Музичні театралізовані казки [Текст] / С. Я. Школьник, Л. С. Загребельна, Н. Л. Келіна. - Харків: Веста: Ранок, 2008.

19. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений / Н. Н. Обозов. - К.: Лыбидь, 1990. - 192 с.

20. Подольська Є. А. Кредитно-модульний курс культурології: [навчальний посібник] / Є. А. Подольська, В. Д. Лихвар, Д. Є. Погорілий. - К.: Інкос, Центр навчальної літератури, 2006. - 368 с.

21. Психологія: підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А. Гончарук та ін. - К.: Либідь, 1999. - С. 486-495

22. Рогов Е.Н. Психология общения / Е.Н. Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - С. 203-204.

23. Симонов П.В. и др. Происхождение духовности / П.В. Симонов, П.М. Ершов, Ю.П. Вяземский. - М.: Наука, 1989. - 352 с.

24. Тофтул М. Г. Сучасний словник з етики / М. Г. Тофтул. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. - 416 с.

25. Циба В.Т. Системна соціальна психологія: навч.посібник / В. Т. Циба. - К.: Центр навчальної літератури, 2006. - 328 с.

Размещено на Allbest.ru

...