Личностно-деятельностный подход в изучении зарубежной литературы в школе (сказка Э.Т.А. Гофмана "Золотой горшок")

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Казанский (Приволжский) федеральный университет

Личностно-деятельностный подход в изучении зарубежной литературы в школе (сказка Э. Т. А. Гофмана «Золотой горшок»)

Голикова Гузяль Азгаровна, к. пед. н.

Личностно-деятельностный подход в обучении -- один из эффективных путей формирования компетентного школьника, в том числе в сфере литературного образования. Данный подход понимается нами как путь формирования продуктивного эстетического диалога на уроке литературы через активизацию эстетической деятельности школьника с учетом его личностных приоритетов, своеобразия его возрастных и психологических особенностей. Пути и формы личностно-деятельностного подхода могут бытьразнообразны. Один таких эффективных путей -- реализация эстетического диалога в процессе изучения литературного произведения посредством актуализации субъектного опыта ученика, его «окультуривания» [11]. Рассматривая эстетический диалог по М. М. Бахтину, мы выделяем идеи «встречи» двух субъективностей (встреча двух психологий, двух эстетических и этических данностей), взаимопроникновения двух сознаний, когда «активность познающего сочетается с активностью открывающегося (диалогичность); умение познать -- с умением выразить себя»: «Кругозор познающего взаимодействует с кругозором познаваемого» (курсив автора - Г. Г.) [1, с. 205]. Основополагающей для нас становится идея М. М. Бахтина о взаимодействии своего и чужого, особого мира произведения и особого мира читателя (слушателя), актуализация оппозиции «свой» -- «чужой» [1; 2]. Продуктивность такого диалога зависит от множества факторов. «Запустить» механизм обучения, его мотивационно-эмоциональную составляющую (термин Д. И. Фельдштейна) и механизм эстетического диалога невозможно без наличия категории личностной заинтересованности в обучении [10]. В 7-9-х классах возрастное развитие учащихся определяется повышенным интересом к собственной личности и вопросам соотношения и взаимоотношения личности и окружающей среды (мира), когда наиболее плодотворно формируется ценностная сфера ученика. Использование приема «метод проблематизации» (разработанный автором этой статьи) позволит актуализировать личностно-значимые смыслы школьника в ходе знакомства и дальнейшего изучения литературного произведения в рамках деятельностного подхода [3, с. 173]. Психологической основой приема являются исследования ученых-психологов в области формирования и развития субъектного опыта индивидуума (прежде всего И. С. Якиманской) [11]. Философско-эстетической базой «метода проблематизации» являются исследования в области эстетического диалога и интерпретации произведения, идеи деятельностного подхода в ходе интерпретации текста (М. Бахтина, В. Дильтея, Ф. Шлейермахера, П. Рикера и Г.-Г. Гадамера). Прием «проблематизации смыслов» («метод проблематизации») позволяет не только учесть субъектный опыт ученика, инициировать его и окультурить, выйти на уровень интерпретации текста и т.д., но и определить субъект диалога как субъект, являющийся носителем активно действующего Я с возможностью «воспроизводства его Я на новом уровне, рост его самоопределения» [9, с. 314]. Этот прием органично сочетается с другими методами и приемами в обучении зарубежной литературы, например, с проектным методом и методом исследовательским. В целом «метод проблематизации», становящийся «толчком» для читательской интерпретации и анализа, является той основой, которая позволяет на уроке осуществить личностно-деятельностный и аксиологический подходы в обучении предмету, осуществить принципы диалогизма в обучении зарубежной литературе. деятельностный читательский проектный школа

Покажем это на уроке по изучению новеллы-сказки Э. Т. А. Гофмана «Золотой горшок» в 9-м классе. Знакомство со сказкой яркого немецкого романтика можно осуществить на уроке внеклассного чтения после обсуждения темы «Романтизм» и знакомства с русскими романтиками. Цель урока -- выявить художественное своеобразие сказки Гофмана и показать особенности воплощения романтического двоемирия на всех структурных уровнях произведения: сюжет, система образов героев, основной конфликт, место и время действия, символическая образность.

Урок может начаться словом учителя или сообщением учеников о Гофмане-писателе (1776-1822 гг.) -- ярком и талантливом представителе немецкого романтизма, который свою творческую деятельность начинает как музыкант, композитор, и тема музыки, образы музыкантов-энтузиастов играют важную (в каком-то смысле ключевую) роль в его литературном творчестве. Музыка -- непримиримая антитеза ко всякой стандартизации, штампованности, обезличенности и бездуховности [6]. Писатель разделил все человечество на «музыкантов» (энтузиастов) и «немузыкантов», таким образом, определив не только принцип разделения персонажей (по принципу соответствия или несоответствия эстетическому идеалу), но и особенности своего романтического двоемирия, которое в полной мере отражается и в его сказке «Золотой горшок». Жанровая природа сказки из новых времен определяется сочетанием реального и сказочно-фантастического. Сказка перерастает в более сложное, синтетическое произведение, и, как отмечает А. В. Карельский, «становится фантастической повестью, в которой уже не так четки границы между добром и злом, в которой добро... постоянно вынуждено считаться с существованием своего антипода» [Цит. по: 4, с. 11].

На первом этапе урока мы предлагаем поставить проблему нравственно-философского характера: что есть материальное и что есть духовное? Как эта проблема отражается в сказке Гофмана «Золотой горшок»? Метод «проблематизации смыслов» (отличающийся от проблемного вопроса по многим параметрам) предоставить возможность учителю создать нравственно-философское ядро урока, усилить его мотивационно-эмоциональную составляющую, что позволит органично -- в реализации продуктивной диалогической позиции «свой - чужой» -- перейти к художественно-эстетическим особенностям романтического произведения. В ходе изучения мы должны определить авторское видение оппозиции «материальное - духовное», сопряженное с романтическим пониманием оппозиции зла - добра и особенностями двоемирия Гофмана, связанного с поиском романтического идеала. Прием «проблематизации» может способствовать и дискуссии, т.к. проблема материального и духовного и их соотношения особенно актуальна в наши дни, когда происходит своеобразная подмена ценностей. Далее ученикам предлагается составить таблицу из двух столбцов, в одном из которых они должны определить и вписать образы «материального мира» в сказке Гофмана, а в другом столбце «мира духовного».

Учащиеся к миру материальному отнесли мир немецкого города Дрездена, мир чиновников, представленный образами Паульмана, Геербранда, Вероники, ее сестры и подруг. Также ученики обратили внимание на то, что мир Дрездена тесно связан с миром волшебно-фантастическим в его «злой» составляющей. Веронике в борьбе за любовь Ансельма помогает торговка Лиза, она же фрау Рауэрин - ведьма, злая колдунья. К миру духовному (миру красоты и поэзии) школьники отнесли мир Атлантиды, образы трех змеек и, в частности, Серпентины, Линдгорста (он же волшебник Саламандр), дом Линдгорста, мир Фосфора. Между двумя мирами находится образ студента Ансельма, за душу которого ведется особая борьба. Это не просто рассказ о выборе студентом между двумя девушками - Вероникой и Серпентиной, а о выборе между двумя мирами. Таким образом, делают вывод ученики, сказка имеет нравственно-философский смысл, и изначально принципом структурирования произведения становится принцип двоемирия и зеркального отражения, что находит отражение на всех уровнях текста.

Чтобы полнее выявить авторский замысел, особенности воплощения гофмановского двоемирия в сказке, ее художественное своеобразие, учитель заранее разделил класс на несколько проектно-исследовательских групп, в рамках которых будет исследоваться конкретная эстетическая проблема произведения. Ученики получили задания как минимум за три недели до урока. Это должны быть не просто сообщения, а текстуальный анализ в контексте избранной проблемы с использованием цитатного материала. В то же время в рамках проектной деятельности будет формироваться интерпретационная деятельность учащихся как одна из форм деятельности эстетической [7; 8]. Примечательно, что в рамках проектной деятельности словесник также становится одним из субъектов эстетической и интерпретационной деятельности, т.к. активно включается во внеурочную работу учащихся как учитель-консультант-исследователь.

группа. Особенности соотношения двух миров в сказке Гофмана, мир немецкого города Дрездена.

группа. Особенности мира сказочно-фантастического.

группа. Выбор студента Ансельма.

группа. Символическая образность сказки в реализации ее идейно-художественного замысла.

группа. Символика цвета, света, звука и запаха в сказке.

Дальнейшая беседа об особенностях сказки Гофмана опирается на проектные задания учащихся, в процессе чего ученики должны выяснить, как через всю сказку реализуется принцип двойственности (раздваивания, удваивания, отзеркаливания), который проявляется на разных уровнях текста. Более подробно остановимся на работе 4-й и 5-й групп учащихся, которые сделали попытку проанализировать следующие символические образы сказки: зеркало, змея, ворота, локон, сад, яблоко, дверная ручка, шнурок, золотой горшок, Атлантида и др.В качестве центрального ученики выделили образ зеркала, неоднократно фигурирующий в произведении,который становится символом двойственности и символически знаменует структурный принцип произведения.По принципу отзеркаливания расположены два мира сказки -- мир небесный и мир земной. По принципу отражения взаимодействуют и миры добра и зла (Фосфор -- Дракон, Саламандр -- Лиза). Зеркало в то же время не имеет положительного смысла в сказке, а наоборот, отображает своего рода вселенское зло, которое пытается склонить юного студента Ансельма на свою сторону и проникнуть через него в мир людей. В символике зеркала прочитывается в том числе и идея зыбкости границы между двумя мирами. Эта идея двойственности и зыбкости-«пограничности» поддерживается и символикой чисел. Часто используются числа 12, 3, 11 и 23.

Мы видим реализацию идеи переходности, зыбкости границ между мирами через числа 12 и 11.

Важными для понимания гофмановского двоемирия становятся символы природы и городской цивилизации, которые также находятся в оппозиции друг к другу, т.к. мир природы есть, по Гофману, мир Поэзии, а мир города есть мир бездуховности, обыденности. В этом смысле вся природная символика насыщена яркими и «приятными» красками и звуками, в то время как символы вещей осмыслены негативно и через темные, в основном черные краски и неприятные звуки. Природная символика отражает романтический идеал писателя, его стремление в мир добра, а значит, в мир Красоты, Поэзии, Музыки. Примечателен образ сада, который снижается образом «злых» яблок, «деток» торговки Лизы.

Двойственность бытия активно поддерживается и созданными Гофманом героями-двойниками: Лиза -- кот, Линдгорст -- попугай, а также «ложными» двойниками: Ансельм -- Геербранд, Серпентина -- Вероника. Двойничество поддерживается и мотивом превращения -- Лиза превращается в гадкую свеклу, а Линдгорст -- в пламенную лилию.

Нельзя не отметить, что самый яркий символ сказки, вынесенный в ее заглавие, - золотой горшок - символизирует единство двух начал - мира вещей и мира идей. С другой стороны, это символ бренного «мещанского счастья» и, возможно, ироническая трансформация «голубого цветка» Новалиса. Концовка произведения иронична. Итак, общая идея созданной Гофманом символики в сказке сопрягается с идеей двойственности бытия и отражает двоемирие писателя, которое определяется не только принципом противопоставления, но в то же время связывается с идеей зыбкости границы между двумя мирами. В то же время символическая образность, как и вся сказка, пронизана авторской романтической иронией, наличием гротескных описаний, что создает дополнительные смыслы в трактовке образов-символов и всей сказки в целом.

Коллективный анализ сказки Гофмана на уроке внеклассного чтения должен показать, что весь ее художественный строй (особенности сюжетно-композиционной организации, системы образов героев, философскоромантической символики) определяется принципом двоемирия, отражающим трагическое несоответствие мира мечты и мира реальности. Писатель понимает, что мир Поэзии, Музыки -- эта идеальная мечта, несовместимая с реальностью.

Личностно-деятельностный подход при изучении сказки (актуализация личностно-значимых смыслов школьников посредством «метода проблематизации», опора на читательскую интерпретацию с использованием проектной деятельности) позволил на уроке сосредоточиться на большем круге проблем (собственно философских, нравственных и эстетических), выйти в образовательное «поле» школьного литературоведения, актуализировать продуктивный диалог «произведение -- читатель» в различных его аспектах.

Список литературы

Бахтин М. М. К методологии литературоведения // Контекст-1974: литературно-теоретические исследования. М., 1975. С. 203-212.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. 420 с.

Голикова Г. А. Методика целостного изучения русской прозы ХХ века в средних и старших классах школы. Казань, 2007. 296 с.

Голикова Г. А., Вафина А. Х. История зарубежной литературы ХIХ века (романтизм). Казань: К(П)ФУ, 2013. 32 с.

Карельский А. В. Метаморфозы Орфея. М., 1998. Вып. 1. Французская литература XIX века. 279 с.

Лейтес Н. С. От «Фауста» до наших дней: из истории немецкой литературы. М.: Просвещение, 1987. 223 с.

Маранцман В. Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. 1998. № 8. С. 91-98.

Маранцман В. Г. Цели и структура курса литературы в школе // Литература в школе. 2003. № 4. С. 21-24.

Сайко Э. В. Субъект: созидатель и носитель социального. М. - Воронеж: Издательство Московского психологосоциального института; Издательство НПО «МОДЭК», 2006. 424 с.

Фельдштейн Д. И. О развитии фундаментальных психологических исследований. М. - Воронеж, 2006. 16 с.

Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

Размещено на Allbest.ru