Современные тенденции в подготовке магистра филологического (педагогического) образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мичуринский государственный аграрный университет

Современные тенденции в подготовке магистра филологического (педагогического) образования

Гончарова Наталья Александровна, д. пед. н.

Кретинина Галина Вячеславовна, к. пед. н., доцент

Одним из путей обновления содержания образования и учебных технологий, интеграции систем образования в мировое образовательное пространство является ориентация образования на компетентностный подход и отработку эффективных механизмов его реализации в учебном процессе. Движение за компетенции раздвинуло границы программ подготовки профессионалов для современного рынка труда, при этом компетенции, выявленные грамотно, восприимчивы к образовательному контексту. Наиболее высококвалифицированные кадры образования определяются при данном подходе как кадры, которые добиваются наилучших результатов в работе, невзирая на сложный контекст образования [3].

По существующему мнению Е.В. Пискуновой, отправными моментами для определения компетенций подготовки магистров должны стать, во-первых, понимание того, что представляет собой профессиональная деятельность современного специалиста; во-вторых, мнение работодателей, анализ существующих нормативных документов; в-третьих, изучение международного опыта оценки компетентности работников и выпускников учреждений образования [Там же]. Рассмотрение разработанных разными проектными группами стандартов ФГОС ВПО подготовки бакалавра и магистра свидетельствует о том, что выпускники бакалавриата и магистратуры должны обладать как универсальными (общекультурными), так и профессиональными компетенциями. Подготовка магистра в большей степени ориентирована, согласно требованиям, сформулированным в рамках проекта Tuning Educational Structures in Europe, на формирование профессиональных компетенций. Так, акцентируя внимание на том, что в университетском образовании время и внимание должны быть уделены развитию общих компетенций, разработчики проекта в полной мере признают важность формирования у будущих магистров специфических предметных компетенций, что становится все более значимым в плане подготовки студентов магистратуры к будущей роли в обществе как соискателей на рынке труда. Следовательно, решая вопрос о том, какие компетенции важно формировать в процессе университетского образования, необходимо учитывать потребности общества в высокообразованных и квалифицированных мобильных выпускниках магистратуры. Мы полагаем, что одним из условий, обеспечивающих мобильность и конкурентоспособность будущих магистров филологического (педагогического) образования, является развитие филологической компетенции как способности и готовности решать иноязычные коммуникативные, педагогические и научно-исследовательские задачи, требующие углубленной профессиональной подготовки в данной области.

Попутно заметим, что в методике преподавания иностранных языков вопросы формирования филологической компетенции студентов-филологов остаются актуальными и требуют своего решения. Ведутся серьезные разработки в области определения структуры и содержания филологического образования [1], конкретизации перечня филологических дисциплин, составляющих суть филологии [5]. Ключевым моментом при формировании филологической компетенции является грамотное владение языком, формирование знаний, навыков и умений работы с текстом, постижение духовной культуры общества [2; 6], формирование филологической культуры обучаемых [4]. Однако введение многоуровневой системы обучения потребовало пересмотра конечных требований к уровню подготовки филологов, что изменило взгляд на традиционное «узкое» видение филологической компетенции, имеющее место в методической науке. Принятое нами «широкое» толкование филологической компетенции, на наш взгляд, не только отражает традиционное понимание филологической компетенции, но и дополняет данный вид компетенции перечнем требований, предъявляемых к выпускникам магистратуры по направлению «Филологическое образование» (теперь - «Педагогическое образование», профили: «Русский язык», «Литература», «Иностранный язык»).

Современная практика языкового образования предполагает расширение информационного поля магистра филологического (педагогического) образования за счет теоретического уровня обучения, оказывающего неоднозначное влияние на развитие профессионального сознания будущего магистра. Признаваемое противоречие между сложностью и динамичностью современного языкового образования и недостаточным уровнем готовности выпускников высших учебных заведений к осуществлению научного исследования как в магистратуре, так и в период послевузовского обучения (например, в аспирантуре) актуализирует проблематику разработки методики обучения магистрантов, ориентированной на повышение значимости теоретического уровня обучения, на развитие, помимо практического, теоретического типа мышления, позволяющего не только понять современный мир в его разнообразии, но и успешно осуществлять будущую научно-исследовательскую деятельность.

Мы уверены, что, с одной стороны, необходимость адаптации студентов магистратуры к новым условиям обучения, предполагающим обращение к его теоретическому уровню, продиктована новыми образовательными стандартами, разработанными для двухуровневого языкового образования, а с другой стороны, изучение теории иностранного языка и расширение границ информационного поля предоставляют выпускнику магистратуры по направлению «Филологическое (педагогическое) образование» неограниченные возможности для дальнейшего самообразования и саморазвития, для генерации научных идей в области филологии и педагогики, для качественного самостоятельного осуществления научного исследования.

Акцент на теоретический уровень обучения будущих магистров филологического (педагогического) образования в целом оправдан деятельностью обучаемого, в круг обязанностей которого входит не только владение языком для целей коммуникации, но и умение обучить языку, умение вести научно-исследовательскою деятельность, что невозможно без соответствующих научных представлений, без теоретических знаний методики обучения языку, без теоретических знаний языковых особенностей и без знаний специфики осуществления научного исследования. Безусловно, становится очевиден огромный обучающий потенциал теоретического уровня обучения.

Специфика формирования филологической компетенции должна проявляться с наибольшей полнотой в контексте ведущих тенденций развития двухуровневого образования, переход на которое является актуальной проблемой как для большинства европейских стран, так и для России. Вхождение России в Болонское соглашение, в рамках которого планируется создание единого европейского образовательного пространства, ознаменовалось изменением требований к специфике существующего высшего образования. Обозначенный факт повлек за собой разработку новых образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, ориентированных на двухуровневую систему. Одной из приоритетных целей, стоящих перед российской системой высшего образования, является обеспечение преемственности всех его уровней на основе инновационных приемов обучения, что ориентирует вузы на подготовку работника с опережающим эффектом. Речь идет о том, что образовательные программы должны рассматриваться как двух- или трехуровневые, и каждый из уровней должен представлять собой завершенный этап профессионального образования и в то же время открывать доступ как на следующую ступень образования, так и на рынок труда. Декларация данного требования приводит к поиску граней соприкосновения уровней высшего образования. Оставаясь в рамках компетентностного подхода и ориентируясь на образовательные стандарты третьего поколения, считаем, что необходимо разработать такую компетенцию, которая «стягивала» бы воедино уровни высшего образования, представляла бы собой завершающий этап подготовки магистра филологического образования, а также открывала перспективу для осуществления будущей коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности, что соответствует квалификационной характеристике выпускника магистратуры по направлению «Филологическое (педагогическое) образование».

Изучение соответствующих ФГОС ВПО, необходимых квалификационных характеристик, области, объекта и видов профессиональной деятельности бакалавра и магистра филологического (педагогического) образования, общих требований к уровню подготовки бакалавра и магистра, а также требований, обусловленных специализированной подготовкой магистра, подтверждает, что связующим звеном между уровневой подготовкой бакалавра и магистра может быть процесс формирования филологической компетенции, обусловливающий преемственность между уровнями языкового образования. Полагаем, что сказанное требует более подробного пояснения.

Анализируя структуру предлагаемой в рамках образовательного стандарта общеобразовательной программы бакалавра по направлению подготовки «Филологическое (педагогическое) образование», мы можем констатировать, что студентам в рамках осуществления успешной профессиональной деятельности для изучения предлагается совокупность филологических дисциплин, а именно: дисциплины языкового цикла (теоретическая фонетика, теоретическая грамматика, лексикология, стилистика, теория и практика перевода, контрастивная лингвистика) и общегуманитарные дисциплины (история иностранного языка, лингвострановедение и страноведение, культурология, литературоведение), раскрывающие сущность духовной культуры общества.

Безусловно, реализация основной программы бакалавра филологического (педагогического) образования обеспечивает подготовку выпускника, владеющего конкретным языком. Однако изучение перечня основных разделов изучаемых дисциплин филологического направления в рамках бакалавриата свидетельствует о том, что достаточно хорошо продуманные дидактические единицы, предложенные бакалавру для овладения языком, едва ли могут обеспечить овладение его национальными вариантами на том уровне, на котором этого требует современная языковая ситуация, сложившаяся на рынке труда. Тем не менее, мы можем констатировать, что изучение таких дисциплин, как теоретическая фонетика, теоретическая грамматика, лексикология, стилистика и таких дидактических единиц, как варианты произношения, социальная и территориальная дифференциация лексики языка и др. в некоторой степени способствует формированию системы определенных представлений как о совокупности наук, изучающих особенности - в случае английского языка - его британского, австралийского, американского, канадского вариантов, так и о совокупности соответствующих дисциплин, в границах которых происходит частичное овладение особенностями этих вариантов. Мы квалифицируем данные представления как научные представления. Следовательно, формирование филологической компетенции начинается на ступени бакалавриата.

Вместе с тем, подготовка конкурентоспособных и востребованных работников, владеющих национальными вариантами языка, в полной мере может найти свое отражение в процессе подготовки магистра филологического (педагогического) образования. Становится очевидным, что второй уровень высшего образования может рассматриваться как дальнейший и завершающий этап формирования филологической компетенции магистров в процессе овладения национальными вариантами языка, а также как этап, открывающий перспективу для осуществления дальнейшей качественной коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности выпускником магистратуры. Второй этап высшего образования в полной мере способствует формированию у будущих магистров научных представлений, теоретических знаний и практических умений владения национальными вариантами языка. Данное обстоятельство влечет введение соответствующих дисциплин в вариативную часть требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки магистра, изучение которых способствует решению актуальных задач в области профессиональной подготовки конкурентоспособных работников и не противоречит общим требованиям, предъявляемым к основной образовательной программе филологического (педагогического) образования.

Итак, процесс формирования филологической компетенции магистра начинается на первой ступени высшего образования, продолжается на второй ступени, где и получает окончательное завершение, открывая при этом перспективу осуществления дальнейшей коммуникативной, педагогической и научно-исследовательской деятельности выпускником магистратуры с использованием национальных вариантов языка.

Список литературы

магистр филологический образование выпускник

1. Балыхина Т.М. Содержание и структура профессиональной компетенции филолога: методические проблемы обучения русскому языку: дисс. … д. пед. н. М., 2000. С. 71-74.

2. Гулов А.П. Формирование филологической компетенции обучающихся на основе работы с оригинальными англоязычными текстами // Мир языка и речевая коммуникация. Оптимизация обучения иностранным языкам: мат-лы науч.-метод. семинара / под ред. Н.В. Акининой. Старый Оскол: Изд-во СОФ БелГУ, 2008. С. 11-17.

3. Пискунова Е.В. Международные исследования как источник развития отечественного педагогического образования // Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (опыт исследований в рамках научного направления «Интегративная открытая развивающаяся система непрерывного педагогического образования»): сб. ст. по мат-лам междунар. науч. конф. (17-19 марта 2009 г.). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. С. 39-46.

4. Полубиченко Л.В. Зачем факультетам иностранных языков художественная литература? // Язык. Культура. Общение. М.: Гнозис, 2008. С. 185-198.

5. Соловова Е.Н., Пореченкова Е.А. Определение состава филологических наук // Иностранные языки в школе. 2007. № 8. С. 2-8.

6. Трешина И.В. Развитие профессионально-лингвистической компетенции преподавателя иностранного языка в курсе «Профессионально-педагогическая интерпретация текста»: автореф. дисс. … к. пед. н. М., 2005. 17 с.

Размещено на Allbest.ru