Размещено на http://www.allbest.ru/

Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина

Лингвистические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей

Педагогические науки

УДК 802.0

Поляков Олег Геннадиевич, д. пед. н., профессор olegpo@rambler.ru

Адрес статьи: www.gramota.net/materials/2/2013/12-1/46.html

Источник Филологические науки. Вопросы теории и практики

Тамбов: Грамота, 2013. № 12 (30): в 2-х ч. Ч. I. C. 165-168. ISSN 1997-2911.

Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html

Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/2/2013/12-1/

Аннотации

В статье рассматриваются факторы, оказывающие влияние на проектирование курса английского языка для специальных целей, связанные с его описанием. Особое внимание уделяется некоторым эксплицитным и имплицитным идеям о природе языка и его использовании, представленным различными лингвистическими школами и традициями и имеющим применение в сфере образования.

Ключевые слова и фразы: английский язык для специальных целей; проектирование курса; описание языка; природа языка; использование языка.

LINGUISTIC ASPECTS OF COURSE DESIGNING OF ENGLISH LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES

Polyakov Oleg Gennadievich, D. in Pedagogy, Professor

Tambov State University named after G. R. Derzhavin olegpo@rambler.ru

The article considers factors which influence the designing of English language course for specific purposes and are related to its description. Special attention is given to explicit and implicit ideas on the language nature and its use from different linguistic schools and traditions that have pedagogical relevance.

Key words and phrases: English language for specific purposes; course designing; language description; language nature; language use.

Проектирование курса английского языка для специальных целей - это сложный процесс. В нем непосредственно задействован преподаватель, т.к. цель такого курса заключается в удовлетворении не только потребностей обучаемых определенного направления подготовки и профиля, но и требований учебного заведения, образовательных стандартов. Хотя в настоящее время количество учебно-методических изданий по английскому языку для сферы бизнеса и экономики на рынке печатной продукции едва ли не уступает объему аналогичной печатной продукции для изучения английского языка общего характера, нет ни одного учебника, который можно было бы назвать идеальным или отвечающим всем потребностям, возникающим в различных ситуациях, и который позволял бы решать все учебные проблемы. Не меньше проблем доставляет преподавателям английского языка для специальных целей и свобода выбора учебных материалов. Трудности возникают, когда приходится думать о том, как совместить их с жесткими требованиями программ и образовательных стандартов, системами уровневого тестирования, в том числе международными. На наш взгляд, преодолеть обозначенные трудности может помочь непосредственное участие преподавателей английского языка в проектировании курсов для студентов вышеназванной и иных сфер. Практика показывает, что данный процесс занимает немалую и довольно значимую часть преподавательской нагрузки [3].

При этом проектирование курса английского языка для специальных целей - это особый вид профессиональной деятельности педагога по созданию представлений об образовательном процессе, способствующем не только научению иностранному языку, но и воспитанию и развитию личности студента [1, с. 37]. Проектирование создает основу для последующих за ним процессов - составления рабочей программы, формулирования целей, отбора содержания, определения принципов, разработки или выбора учебных материалов, собственно обучения студентов языку и контроля и оценки его результатов.

Проектирование курса английского языка для специальных целей позволяет получить ответы на нижеследующие вопросы.

1) Для чего студенту нужно изучать английский язык?

2) Кто будет участвовать в образовательном процессе? (Имеются в виду не только студенты, но и те, кто в той или иной степени может влиять на образовательный процесс, например: преподаватели, администрация учебного заведения, Министерство образования и науки и т.д.)

3) Где будут проходить занятия? Каковы предоставляемые вузом возможности и условия? Какие имеются ограничения?

4) Каковы сроки обучения? Сколько времени отводится? Как оно распределяется?

5) Чему студентам надлежит учиться? Каково языковое содержание обучения и как оно представлено? Какой уровень владения изучаемым языком планируется достичь к концу курса? Каково предметное содержание обучения (тематика)?

6) Что нужно сделать, чтобы студенты учились? Какую теорию научения следует положить в основу курса? Какую методику обучения надлежит задействовать [2]?

Перечисленные вопросы можно, на наш взгляд, распределить по трем группам в соответствии с основными факторами, находящимися во взаимозависимости и влияющими на проектирование курса английского языка для специальных целей: описания языка (вопрос 5), теории обучения / учения (вопрос 6) и анализ потребностей (1-4).

Итак, при проектировании курса английского языка для специальных целей необходимо рассмотреть широкий спектр вопросов как общего, так и специфического характера. Одни из них требуют проведения специальных исследований, другие позволяют педагогу положиться на собственную интуицию и накопленный опыт, а третьи апеллируют к теоретическим моделям. лингвистический образование английский

В данной статье остановимся на факторах, влияющих на проектирование курса, связанных с описанием языка. Рассмотрим некоторые эксплицитные и имплицитные идеи о природе языка и его использовании, представленные различными лингвистическими школами и традициями и имеющие педагогическое применение.

Классическая / традиционная грамматика. Как может показаться на первый взгляд, описание английского языка для специальных целей по аналогии с описанием грамматики классических языков - древнегреческого и латинского - является достаточно бесперспективным. Это объясняется тем, что оно было основано на анализе роли отдельных слов в предложении, функции которых определялись наличием в них той или иной флексии. Однако в английском языке, который утратил большую часть падежных маркеров, они определяются в основном порядком слов. Несмотря на это, терминология традиционной грамматики известна обучаемым еще со школьной скамьи из курса родного языка, она используется в словарно-справочных изданиях, большинстве учебников и учебных пособий [12].

Структурная лингвистика. Сторонники данного направления представляли грамматику языка с позиции синтагматических структур, которые передают основные пропозиции, такие как утверждение, вопрос, отрицание, императив и пр., а также понятия, например, время, род, число, падеж и т.д. [6]. За счет замены слов в таких структурах можно составлять предложения с разными значениями. Так появились подстановочные таблицы, использовавшиеся тогда и использующиеся до сих пор для объяснения грамматических структур (образцов). Более того, структурализм повлиял на то, как осуществлялся отбор и в какой последовательности располагались в программах языковые единицы: более простые и употребительные структуры предшествовали более сложным. Несмотря на то, что такое систематизированное представление генеративного ядра языка, включающего ограниченный набор структур, позволяет создавать бесконечное количество высказываний, каждое из них представляет собой всего лишь отдельное предложение, кроме того, отсутствует какое-либо объяснение коммуникативного использования структур [4].

Трансформационная / генеративная грамматика. Н. Хомский доказал бесперспективность изучения языка в отрыве от мышления, предложив разграничить два уровня значения: глубинный, связанный с организацией мыслей, и поверхностный, на котором эти мысли выражаются через синтаксис [7]. Влияние идей Н. Хомского на обучение иностранным языкам оказалось в большей степени косвенным, хотя и не менее важным, нежели для языкознания. Произошло возвращение к идее о том, что язык управляется правилами. Им расширено представление о языке, обогатившееся установлением связи между значением и формой. Им показано различие между исполнением действия (что люди делают посредством языка) и компетенцией, позволяющей его осуществить [8]. Здесь необходимо заметить, что эти понятия рассматривались им в узком смысле, поскольку имели отношение только к синтаксису. Спустя годы Д. Хаймсом введено понятие коммуникативной компетенции, включающей не просто определенный набор правил для оформления грамматически правильных предложений, как у Н. Хомского, но и знание того, когда говорить, а когда нет, о чем и с кем говорить, когда, где и как [13]. Впоследствии язык начинает рассматриваться не только с позиции формы, но и функции, а изучение использования языка не сводится к синтаксису, а охватывает также другие составляющие коммуникации.

Языковая вариативность и анализ регистра. Появление теории языковой вариативности привело к росту интереса к анализу регистра - языка, который ассоциируется с особым контекстом конкретной области знания (например: юридического) или сферы использования (например: языка деловых переговоров). Язык подвержен изменениям в зависимости от контекста, в котором он используется, поэтому мы и отличаем формальный язык от обыденного, устный от письменного и т.д.

В 60-х годах XX века лингвисты полагали, что основные критерии всякого регистра следует искать в его грамматике и лексике, т.к. один отличается от другого в первую очередь по форме [11]. Предпринимались попытки проанализировать большой корпус специализированных текстов и определить «статистические контуры» [17, p. 35], представляющие собой формальные характеристики различных регистров, а именно языка науки и техники, в качестве базы для разработки учебных программ и курсов английского языка для специальных целей. Опыт, однако, показал, что результаты анализа регистра не могут выступать в качестве такой базы, т.к., кроме тенденций к более частому использованию нескольких форм из общего грамматического фонда языка, каких-то серьезных различий между языком науки и техники и другими регистрами так и не было выявлено.

Функциональная / понятийная грамматика. Под функциями использования языка понимается то, что делают люди посредством языка. Они связаны с социальным поведением и представляют собой намерения говорящего или пишущего, например: приветствие, просьба, запрос, совет, предупреждение и т.д. В понятиях преломляется то, как осуществляется мышление. Они представляют собой категории, на которые наш мозг и, следовательно, язык расщепляют действительность, например: время, пространство, место, количество, качество и т.п. Функционально-понятийное описание языков было предпринято по заказу Совета Европы для обеспечения эквивалентности программ изучения иностранных языков, что довольно трудно было сделать на формальном уровне, и нашло отражение в выделении уровней владения языком A₁, A₂, B₁, B₂, C₁, C₂.

В обучении английскому языку для профессиональных целей функциональный подход к разработке учебных программ получил широкое распространение во многом по соображениям прагматизма. Студенты вуза, изучающие английский язык для академических целей, как правило, знакомы с азами грамматики и испытывают потребность в научении тому, как применять имеющиеся у них знания. Вот почему функциональный подход столь привлекателен. Вместе с тем, на наш взгляд, более конструктивным представляется объединение этого подхода со структурным, способствующим систематизации языкового содержания программы и в какой-то степени помогающим студентам организовывать имеющиеся у них знания о языке.

Дискурсивный (риторический) анализ. Дискурсивный анализ значительно повлиял на обучение английскому языку для специальных целей. До того язык рассматривался в пределах предложения. Учебные пособия по английскому языку для специальных целей состояли из упражнений на опознание и употребление языковых единиц только в контексте предложения. Дискурсивный анализ стал в каком-то смысле логическим продолжением функционально-понятийного представления о языке, которое во многом способствовало появлению коммуникативного подхода к обучению иностранному языку. Обучение языку как дискурсу было нацелено на развитие у обучаемых способности осознавать, как используются предложения в актах общения, понимать риторическое функционирование используемых языковых средств, а также способности узнавать и применять формальные приемы для объединения предложений в абзацы. В первом случае речь идет о когерентности, или риторической организации дискурса, тогда как во втором - о когезии, или грамматической связности текста [5, p. 2].

Позднее лингвисты обращаются к понятию жанра, текст начинает рассматриваться как целое, а не как набор отдельных языковых единиц [16]. Жанр представляет собой специфический тип устной или письменной коммуникации, например: рассказ, дискуссия, семинар, инструкция по эксплуатации оборудования или отчет. Один жанр отличается от другого специфической структурой и характерными для него грамматическими формами, отражающими коммуникативную цель конкретного жанра [15, p. 120]. Жанр играет важную роль в профессиональном общении, т.к. представители той или иной специальности (иными словами, конкретного «дискурсивного сообщества») разделяют общие коммуникативные цели, или жанры [10, p. 305], о которых студентам надлежит узнать на занятиях по английскому языку для специальных целей. Чтобы научить студентов работать с текстами различных жанров, скажем, читать и писать научные статьи или составлять отчеты о проделанной работе, нужна определенная система анализа, способная показать, как тексты различных жанров отличаются друг от друга [9]. Это возможно благодаря установлению общей модели текста [14, p. 203], состоящей из серии фаз.

Итак, нами рассмотрены различные способы описания языка, которые могут найти применение при проектировании курса английского языка для специальных целей. Они представлены различными лингвистическими направлениями, каждое из которых возникало не на отрицании предыдущего, а вырастая из него в стремлении найти более полное объяснение тому, что такое язык. Приступая к проектированию курса английского языка для специальных целей, необходимо принимать во внимание следующие лингвистические факторы. Во-первых, использование языка как средства общения имеет структурный, функциональный и дискурсивный уровни, которые не исключают, а взаимодополняют друг друга. При этом все они могут быть представлены в языковом содержании обучения. Во-вторых, отнюдь не все применяемые в лингвистических исследованиях методы и приемы анализа языка применимы в обучении языку. В-третьих, описание языка и описание того, что помогает индивиду использовать или учить язык, - это разные вещи. В следующей статье мы рассмотрим психологические процессы, которые лежат в основе использования и изучения языка, получившие развитие в различных психологических теориях, и возможности их преломления в обучении английскому языку для специальных целей.

Список литературы

1. Ломакина О. Е. Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика. Волгоград: Перемена, 2002. 224 с.

2. Поляков О. Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: учеб. пособие. М.: НВИ - Тезаурус, 2003. 186 с.

3. Поляков О. Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004. 192 с.

4. Поляков О. Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: дисс. … докт. пед. наук. Тамбов, 2004. 306 с.

5. Allen P., Widdowson H. Teaching the communicative use of English // International Review of Applied Linguistics. 1974. Vol. XII/l. P. 1-12.

6. Bloomfield L. Language. London: Allen and Unwin, 1935. 132 p.

7. Chomsky N. Syntactic Structures. Boston, Mass.: Mouton, 1957. 156 p.

8. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass., MIT Press, 1965. 251 p.

9. Dudley-Evans T. An outline of the value of genre analysis // Special Language: From Humans Thinking to Thinking Machines / ed. by C. Lauren, M. Nordmann. Clevedon: Multilingual Matters, 1983. P. 72-80.

10. Flowerdew J. An educational, or process, approach to the teaching of professional genres // ELT Journal. 1993. Vol. 47/4. P. 305-316.

11. Halliday M., Mcintosh A., Strevens P. The Linguistic Sciences and Language Teaching. London: Longman, 1964. 312 p.

12. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes: a learning-centred approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 183 p.

13. Hymes D. On communicative competence // Sociolinguistics / ed. by J. B. Pride, J. Holmes. Harmondsworth: Penguin, 1972. P. 269-293.

14. Johnson C. State of the art article: business English // Language Teaching. 1993. Vol. 26. P. 201-209.

15. Nunan D. Introducing Discourse Analysis. Harmondsworth, Middlesex: Penguin, 1993. 134 p.

16. Swales J. Genre Analysis: English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 243 p.

17. West R. ESP the state of the art // SIG Selections 1997: Special Interests in ELT / ed. by A. C. McLean. Whitstable: IATEFL, 1997. P. 32-40.

Размещено на Allbest.ru